生態學視域下中職校和諧師生關系的構建

朱麗紅，劉 波，蘇祿暉，田 暉，范 偉

(上海市醫藥學校，上海 200135)

1 引言

師生關系是教學過程中教師與學生之間最基本、最重要的關系，一直是教育研究的關注點。隨著生態學時代的來臨，教育呈現生態化發展趨勢。生態學的引入推動了教育的覺醒，生態學視域則為審視和反思師生關系提供了全新的理念和思維方式。著名教育家葉瀾在《“面向21世紀教育系科改革研究與實踐”結題總報告》中把生態觀作為建構面向21世紀新型教育系的新視點[1]。

受主客體二元對立思維模式的束縛以及功利思想的沖擊，我們把教與學作為不同的過程嚴格區分的同時，也割裂了真實的師生關系[2]。經歷學習反復失敗的中職生，身心處于旺盛發展期，自我意識增強，渴盼獨立人格，但自卑感較強，學習動機不足，自控力欠缺，生命個體得不到教師的尊重與理解。教師職業認同感低下，職業倦怠加重，師生關系異化。

2 中職校師生關系生態失調現象

2.1 生命性缺失

教師和學生是教學生態系統中最基本的生態因子，通過生命氣息及活力的雙向能量流動而相互依存、相互促進。長期以來，教師在教學中處于主導地位，以傳授知識為主要目標，一味單向灌輸，較少考慮中職生的生命感受，輕視其獨一無二的生命價值，漠視其蘊含無限發展的可能，忽視其不同的多元智力水平，無視其獨立人格的多樣性，對學生的生命個體采取打壓或隨其自然甚至放棄態度，學生的生命成長意識和生命活力受到阻礙。教師重復單調地教授一門或幾門課程，在教學主宰慣性思維支配下，“下意識”按照慣例處理教學情景，缺乏生命成長的認知，對教改采取回避、消極的抵制態度。這些傳統思維嚴重阻礙師生兩個生命主體的成長意識，遏制了他們的生命價值、活力和創造力。

2.2 情感性缺失

中職校雖然沒有升學壓力，但仍然以學生成績好壞作為評價教學效果的主要指標。受教育產業化的沖擊，社會上的過度競爭和功利思想滲透學校，部分師生以自我為中心，感情淡漠。部分師生交往的價值觀被扭曲，師生關系被世俗化、功利化、工具化和冷漠化。部分師生間鮮活的生命個體雙向情感流動演變為機械的知識技能單向輸出，師生間缺乏敞開心扉真情實感的交互，缺乏平等人格尊嚴上的交流，生命主體間出現隔閡，顯現情感性缺失。大多數中職生得不到教師的關注和尊重，與教師情感淡薄、緊張甚至敵對。部分學生特別是學習成績好的學生則急功近利，將教師視為實現目的的工具，課程結束情感也就終結，視教師為路人。而部分教師將教學作為謀生的手段，對學生不管不問，職業情感喪失，職業倦怠嚴重。

2.3 開放性缺失

2.3.1 能量通道堵塞

一方面，傳統觀點認為作為知識代言人的教師具有絕對崇高的地位，作為知識接受者的學生處于社會的較低層。隨著網絡科技的普及和信息獲取途徑的多元化，教師的知識權威地位受到挑戰，善于接受新鮮事物的學生試圖通過獨特活躍的思想展示其自主地位。然而許多教師不能以開放心態看待和理解各類各異，強制性向學生輸入信息，嚴重忽略學生生命主體的生機活力，彼此間信息的有效交換不足，與外界的能量流動窒息，嚴重遏抑師生的開拓創新精神，阻滯教學生態系統的生命和活力。

另一方面，中職教師強調按照精心預設的教學設計，將知識倒給學習能力不強的學生，這種以灌輸為主的教學類型過度低估中職生自我成長的生命力量，漠視師生彼此促進的共生性，切斷了師生間、生生間以及師生與外界的能量信息開放交流，使師生囿于固定的思維定式，對知識的研究和學習淺嘗輒止，對問題的思考缺乏深入挖掘，閉塞了彼此成長發展的可能，教學相長成為空談。

2.3.2 交往時空封閉

中職校師生的交往往往集中于教室，局限于一個學期的課堂40 min(大多數中職課程設置為一學期)，教室以外空間以及課堂之外時間的交流很少。師生之間因授受知識而發生關系，教師下課就離開教室，學生也很少主動去向教師尋求幫助。師生之間相互不了解，共同話題匱乏，生活空間交集狹小，更不要說心靈的深層次碰撞。

2.4 可持續發展性缺失

在單一的分數評價體系下，學生僅關注知識點的記憶和分數的提高，將個體的全面發展丟于腦后；教師在課堂目標設置時往往突出重難點，強調知識的教授和掌握，疏忽思維訓練、學習能力培養以及可持續發展情感態度目標的確立。在急于求成的功利思想下，師生獨立生命個體的可持續成長成為空言。

3 生態型師生關系的構建策略

3.1 提升教師幸福感，培養職業情感

受社會功利主義的影響，教師職業倦怠已經成為“教育中的危機”。而中職教師面對中考分流的特殊學生，職業認同感更加低下，職業倦怠更為嚴重。教育的主要價值之一是讓學生獲得幸福[3]。如果作為人類靈魂工程師的教師自身都沒有幸福感，就更談不上使學生獲得幸福。所以提升教師幸福感，培養深厚的職業情感顯得尤為必要。

3.1.1 不忘教育初心，從教學中感悟幸福

教師要謹記教育初心，牢記肩上神圣的教育使命，培養職業情感。教書育人，為社會主義事業培養建設者和接班人，提高中華民族的素質是教師責無旁貸的崇高使命。每一位教師只有銘記教育初心，才不會被塵世的喧囂和功利玷污，才不會忘記教育本真。教師只有深愛教育，才能回歸教育本源，才能從學生的點滴進步和成長中收獲感動和幸福，才能與學生發生情感交流，才能享受彼此生命成長的喜悅，實現自我價值，收獲融洽共生的師生關系。

3.1.2 學習成長自己，從生活中體悟幸福

教育的最高點是自我教育。教育者首先要進行自我教育，關注個人成長，培養個人業余愛好，通過讀書、品茗、健身、欣賞音樂等活動發現和領悟人間美妙事物，享受人生美好生活，增強人文情懷和人格魅力。教師愉悅幸福的能量會感染傳遞給學生。榜樣的力量就是無聲的示范，就是靈魂的喚醒。學生自我教育能力在融洽的師生關系中才能得以提升。

3.2 全面客觀認識學生，尊重學生生命價值

為每個學生提供適合的教育是教育的核心價值[4，5]。中職生擁有獨立的人格和多樣的個性，在科技高速發展中成長的他們又具有自己的時代特質。他們人生目標不明確，部分自律性較差，挫折忍受力低，但接受事物能力較強，具有強烈的自我意識、獨立意識和叛逆意識，常以個人價值標準判斷事物，缺乏客觀公正。中職教師必須客觀全面了解學生，才不會抑制每個生命個體的發展。也只有這樣，教師才能尊重學生的生命感受，尊重其獨特的生命價值，理解其不同的多元智力水平，為每個生命個體的成長提供條件，激發個體的生命活力，產生師生、生生之間的對話和心靈的交匯，才能創建和睦開放的生態型師生關系。

3.3 轉變教育觀念，重新認識師生關系

長期以來，師生之間是主客體兩元對立的關系。赫爾巴特倡導的教師主體說在教育界據統治地位，影響根深蒂固。它強調教師是教育的主宰，學生是接受知識的容器。盧梭和杜威提出的學生主體說矯枉過正，一味強調學生的主體地位，忽視教師的引導作用。受主客體說影響的教師要么壓制學生生命成長，要么為迎合學生而失去原則。因此，教師要改變兩元對立思維，重新認識師生關系。教師和學生是各自獨立的平等主體，他們應相互影響，進行交互性、合作性和約束性的交往，形成交往與交流、對話與合作、認同與欣賞的主體間性的教育關系[6]。

一方面，教師要有意識轉變把學生視為教育客體的思維方式，把其看成是有思想、有能力、有感情的獨立個體，貼近學生生命，將教學上升到生命間的彼此成長，消釋話語霸權，通過師生雙向交流，實現可持續發展的和諧共存師生關系。另一方面，教師要認識到學生正處在成長發展期，知識經驗不足，需要充分發揮教師的積極作用，傳授學生道德良知，注重其可持續發展能力的培養，做學生人生道路的引路人，在互相尊重理解中實現師生能量流動的動態發展。

3.4 更新知識結構，優化教學類型，構建師生學習共同體

在互聯網、智能化等高科技飛速發展的環境中，中職教師將面對更大的挑戰，不僅要擁有扎實的專業知識，還要了解最新科學發展成果以及現代教育技術手段，構建多元化知識結構，才能成為思維活躍的中職生學習的引導者、促進者、參與者與合作者。教師需要注重知識的實用性，挖掘教學內容與學生日常生活和科技發展的切合點，精心設置教學情境，讓學生的生活實踐融入教學情境，著眼于學生空間和時間，直接促成學生積極參與。教師需要在教室和課堂，以及日常生活空間和課余時間，主動和學生加強情感交流，增加彼此了解，擴大師生、生生以及與外界信息交流的開放性，發展和諧開放、可持續發展的師生關系，構建生態型師生學習共同體。