績效技術(shù)視野下民族院校教師信息技術(shù)應(yīng)用行為差異性及歸因研究*

王妍莉

摘? ?要：在信息化教學(xué)環(huán)境全面普及的時代，教師的信息技術(shù)應(yīng)用行為會極大地影響教學(xué)效果，而工作場域中的教師技術(shù)應(yīng)用狀態(tài)不只與教學(xué)、培訓(xùn)相關(guān)，還需要更加全面分析并給出現(xiàn)狀與期望之間的差距歸因。文章基于績效技術(shù)視野，采用問卷調(diào)研的方式，分析了西部民族院校教師的信息技術(shù)應(yīng)用行為，得出教師技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀低于期望水平，并根據(jù)技術(shù)應(yīng)用行為及相關(guān)影響因素將教師分為特征差異顯著的五類群體，最后從組織、團(tuán)體和個人層面提出了相應(yīng)的改進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：績效技術(shù);民族院校;技術(shù)應(yīng)用行為;差異性分析

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）21-0006-07

一、問題的提出

績效技術(shù)作為一個研究如何改進(jìn)組和個人績效的專門領(lǐng)域，重點強調(diào)研究人的績效，因此也被全稱為“人的績效技術(shù)”[1]。目前績效技術(shù)發(fā)展得到了越來越廣泛的關(guān)注，也與教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的發(fā)展密切相關(guān)[2]。

以計算機、網(wǎng)絡(luò)為典型代表的信息化環(huán)境目前已經(jīng)是教育教學(xué)發(fā)展的社會背景，學(xué)校的信息化教學(xué)已經(jīng)成為了普遍的趨勢。很多研究表明，有效的技術(shù)應(yīng)用可以使教師實現(xiàn)個性化教學(xué)以滿足學(xué)生的特定需求，提高參與度和學(xué)生成就[3]。如果老師可以有效地將技術(shù)應(yīng)用整合到教學(xué)計劃和實施中，就會對學(xué)生成績有積極的影響效果[4]。

然而在實踐過程中，教師對于信息技術(shù)的應(yīng)用效果不容樂觀，大多數(shù)普遍處于基本應(yīng)用狀態(tài)，高水平應(yīng)用尤其是教師借助信息技術(shù)創(chuàng)新教研能力偏低[5]。那么，為何教師的信息化教學(xué)仍然存在很多問題，現(xiàn)有研究大多局限在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力及教師主觀意愿方面，試圖通過大量培訓(xùn)來解決現(xiàn)狀不佳的問題。還有學(xué)者采用技術(shù)接受模型等來研究，解決手段主要采用“教學(xué)/培訓(xùn)”的方式，但在工作場所中，僅僅關(guān)注教學(xué)本身不足以促進(jìn)長期績效的改進(jìn)[6]。培訓(xùn)不能解決實際工作中的所有問題。實際情況是教師是否開展信息化教學(xué)不但和能力有關(guān)，也和其所處的現(xiàn)實環(huán)境有關(guān)。績效技術(shù)正是超越“教學(xué)/培訓(xùn)”視角來分析問題成因，探索整體性改革措施。本研究從績效技術(shù)的視野，探索民族院校教師信息化教學(xué)應(yīng)用行為差異化特征及歸因，旨在回答以下問題：①民族院校教師在多大程度上應(yīng)用技術(shù)？②民族院校教師技術(shù)應(yīng)用行為群體性特征如何體現(xiàn)？③民族院校教師技術(shù)應(yīng)用行為差異化的影響因素有哪些？

二、績效技術(shù)視野下研究路徑及方法設(shè)計

1.教師信息技術(shù)應(yīng)用行為績效分析路徑

由國際績效改進(jìn)協(xié)會（International Society for Performance Improvement，ISPI）提出并得到很多學(xué)者完善的HPT（Human Performance Technology）流程模型得到了廣泛的認(rèn)可和關(guān)注[2]。該模型包括五個主要部分：績效分析、原因分析、干預(yù)措施的選擇和設(shè)計、干預(yù)措施的實施和變更以及評估[7]。本研究在績效分析的過程中參考了HPT模型，并結(jié)合實際情況進(jìn)行了修改，如圖1所示，具體如下。

（1）從期望績效和實際績效的差距入手進(jìn)行分析

通過組織分析來明確高校教師信息化應(yīng)用水平的期望績效，并從組織環(huán)境、工作環(huán)境、工作狀態(tài)和個人水平的角度來調(diào)研教師信息化應(yīng)用水平的實際績效。調(diào)研過程通過問卷、訪談的方式收集數(shù)據(jù)，從期望和實際的對比中找到高校教師信息化水平的差距所在。

（2）進(jìn)一步探尋差距存在的原因分析

從外因和內(nèi)因的角度探尋差距存在的可能原因。具體從（技術(shù)）應(yīng)用便捷、（技術(shù)）應(yīng)用障礙、時間沖突、教學(xué)壓力、工作環(huán)境、組織激勵措施等方面，以及個人的教學(xué)效能感、應(yīng)用能力角度進(jìn)行深度分析。

（3）針對原因分析可能的干預(yù)措施

針對存在的原因提出干預(yù)措施，這里同樣包括組織、團(tuán)體和個人三個層面的介紹，以及教學(xué)型方案和非教學(xué)型方案兩種形式的措施。

2.研究方法和對象介紹

（1）研究工具

本研究主要采用調(diào)查研究法，通過調(diào)查問卷的方式收集數(shù)據(jù)。問卷包括技術(shù)應(yīng)用、教師效能感、教學(xué)壓力幾個維度的調(diào)研。問卷數(shù)據(jù)采用SPSS20.0軟件進(jìn)行處理，主要采用了系統(tǒng)聚類分析、單因素方差、描述性分析等方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

技術(shù)應(yīng)用是本研究的核心關(guān)注點，這里的技術(shù)核心是指“信息技術(shù)”，是關(guān)于“信息”如何獲取、分析、存儲、變換、加工、傳輸與利用的技術(shù)[8]。具體指網(wǎng)絡(luò)資源的獲取、計算機/網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用等內(nèi)容。關(guān)于技術(shù)在教育教學(xué)中應(yīng)用的相關(guān)維度調(diào)研問卷來自于文獻(xiàn)[9]，主要調(diào)研維度包括技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀、技術(shù)應(yīng)用能力、技術(shù)應(yīng)用便捷度、技術(shù)應(yīng)用障礙因素幾方面。

教師效能感的概念從班杜拉的自我效能感中產(chǎn)生，核心是指教師能做什么[10]。研究表明，教師的效能感與學(xué)生的參與度、學(xué)習(xí)成績[11]都有相關(guān)性。并且它也與工作滿意度和教師倦怠密切相關(guān)[12]。本研究期望挖掘教學(xué)效能感對于教師技術(shù)應(yīng)用的影響關(guān)系。關(guān)于教師效能感的量表采用簡版量表[13]，該量表共有12個題目，主要包括三個維度的調(diào)研：學(xué)生參與效能4道題、教學(xué)策略效能4道題和課堂管理效能4道題。原量表采用里克特9級評分，預(yù)調(diào)研結(jié)束后調(diào)整為里克特5點記分，選項1～5分別代表了“從不”—“總是”的心理狀態(tài)。

很多研究表明教師壓力的可能后果是教師自我效能感降低[14]、工作滿意度降低等，從而可能對教師和教育質(zhì)量產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。因此，將教師壓力的調(diào)研量表引入，旨在探索教師技術(shù)應(yīng)用是否也存在教師壓力過大而帶來的影響。教學(xué)壓力調(diào)研量表來自于文獻(xiàn)[15]，包括紀(jì)律問題、學(xué)生多樣性壓力、時間壓力、學(xué)生低動機壓力、與同事沖突、缺乏監(jiān)督支持和信任、價值沖突七個方面的壓力來源。問卷采用里克特6點記分量表，1～6分別代表“完全不符合”—“完全符合”的程度范圍。

問卷調(diào)研的信度分析如表1所示。

（2）研究對象

選擇西部地區(qū)三所民族院校作為主要調(diào)研對象。采取校內(nèi)隨機發(fā)放問卷的方式，共回收有效問卷258份。其中，男女性別比例分別為34.4%和65.6%;包括24.3%的本科學(xué)歷教師、58.3%的碩士學(xué)歷教師、17.4%的博士學(xué)歷教師;職稱比例方面，助教占7.3%，講師占50.6%，副教授為35.9%，教授為6.2%;年齡區(qū)間在25～60歲范圍內(nèi)，教齡區(qū)間1～20年都有涉及;專業(yè)覆蓋了一級學(xué)科的所有類別。

三、教師信息技術(shù)應(yīng)用行為績效差距分析

1.高校教師信息化教學(xué)應(yīng)用期望績效

高校教師信息化教學(xué)能力已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可和關(guān)注。很多文件都明確指出了教師應(yīng)該具備的信息化水平。如《教育信息化“十三五”規(guī)劃》文件指出，要推進(jìn)信息技術(shù)在日常教學(xué)中的深入、廣泛應(yīng)用，高等教育要創(chuàng)新人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承和管理模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學(xué)水平。《教育信息化2.0行動計劃》文件指出，2022年基本實現(xiàn)“三全兩高一大”的發(fā)展目標(biāo)，即教學(xué)應(yīng)用覆蓋全體教師、學(xué)習(xí)應(yīng)用覆蓋全體適齡學(xué)生、數(shù)字校園建設(shè)覆蓋全體學(xué)校，信息化應(yīng)用水平和師生信息素養(yǎng)普遍提高，建成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺。促進(jìn)教育信息化從融合應(yīng)用向創(chuàng)新發(fā)展的高階演進(jìn)，應(yīng)用信息技術(shù)解決教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活中問題的能力成為必備的基本素質(zhì)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》文件指出，要提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。由此可以看出，對于高校教師信息化能力的期望水平是深度應(yīng)用和高級別的狀態(tài)，可以充分應(yīng)用于工作、生活的各個領(lǐng)域，能夠進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)改革應(yīng)用。

2.民族院校教師信息化教學(xué)應(yīng)用績效現(xiàn)狀

（1）教師信息技術(shù)應(yīng)用水平基本合格，不同教齡教師應(yīng)用能力差異顯著

針對民族高校教師技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)狀水平，筆者做了描述性分析，結(jié)果如表2所示。技術(shù)應(yīng)用調(diào)研中，不同維度計分略有不同。技術(shù)教學(xué)、技術(shù)工作和技術(shù)社交應(yīng)用采用里克特四點計分法，1～4表示“幾乎不用”—“經(jīng)常使用”，均值分別為2.638、3.264和3.247，同樣表明平均而言處于“適當(dāng)應(yīng)用”的狀態(tài)。技術(shù)應(yīng)用便捷性、技術(shù)應(yīng)用能力采用里克特五點計分法，1～5表示“不可用”—“經(jīng)常使用”，測量均值分別為3.957和3.915，表明平均而言處于“適當(dāng)應(yīng)用”的狀態(tài)。技術(shù)應(yīng)用障礙均值為2.561，表明平均而言日常應(yīng)用處于“小障礙”的狀態(tài)。

此外，針對技術(shù)應(yīng)用的狀態(tài)，筆者做了不同人口學(xué)特征下的顯著性差異分析。單因素方差分析結(jié)果表明，不同教齡教師在技術(shù)應(yīng)用能力方面差異顯著（F=3.202，P<0.001）。兩兩分析對比結(jié)果得出，工作時間在“7～10年”和“11～15年”的教師，技術(shù)應(yīng)用能力最高（M=4.10、4.09），尤其顯著高于工作2～3年（M=3.67）和16～20年（M=3.59）的教師。

例如教齡“7～10年”和“11～15年”的教師分別有72.5%和62.5%認(rèn)為自己對于“利用谷歌等搜索引擎檢索特定主題網(wǎng)站的能力”非常有信心。相同的態(tài)度在教齡“2～3年”和“16～20年”的教師群中只占22.2%和34.5%。教齡“7～10年”和“11～15年”的教師分別有62.5%和64.2%認(rèn)為自己對于“利用利用計算機創(chuàng)建幻燈片的能力”非常有信心。相同的態(tài)度在教齡“2～3年”和“16～20年”的教師群中只占27.8%和31%。

（2）基礎(chǔ)技術(shù)應(yīng)用普及，新技術(shù)應(yīng)用度不高

有超過90%的教師會在教學(xué)及準(zhǔn)備工作中使用計算機，有超過60%的教師使用教室里的互聯(lián)網(wǎng)，基本達(dá)到了普及的狀態(tài)。同時也反映出，超過五成的教師對于在線學(xué)習(xí)平臺和課堂交互技術(shù)處于“很少使用”及以下的狀態(tài)，說明新技術(shù)的應(yīng)用程度并不高。

（3）外界支持不足被認(rèn)為是主要的應(yīng)用障礙

頻數(shù)分析結(jié)果表明，“缺乏資金購買設(shè)備”“培訓(xùn)機會不足”“缺乏行政部門支持”是排名前三的主要障礙，分別有34.36%、33.2.%和29.34%的教師認(rèn)為這是目前的“很大障礙”，另有35.52%、33.98%、38.22%的教師認(rèn)為這是目前的“中等障礙”，這兩部分總和均超過了60%的教師選項。由此可以看出，外界支持的不足被認(rèn)為是目前的主要應(yīng)用障礙。

針對應(yīng)用障礙，筆者進(jìn)一步做了顯著性差異分析。獨立樣本T檢驗結(jié)果表明，不同性別的教師在技術(shù)應(yīng)用障礙方面差異顯著（t=-2.235，P<0.001），女教師的均值為2.619，高于男教師的2.451，表明女教師遇到了更多的技術(shù)應(yīng)用障礙。

有37.1%的女教師認(rèn)為“培訓(xùn)機會不足”會對教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)造成很大障礙，而26.7%的男教師表達(dá)了相同的態(tài)度。有41.2%的女教師認(rèn)為“缺乏足夠的練習(xí)時間”會對教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)造成很大障礙，而27.8%的男教師表達(dá)了相同的態(tài)度。同時有38.8%的女教師認(rèn)為“課堂中技術(shù)操作時間和學(xué)生學(xué)習(xí)時間相沖突”會對教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)造成很大障礙，而29.2%的男教師表達(dá)了相同的態(tài)度。

（4）時間沖突是影響培訓(xùn)參與度的主要因素

針對培訓(xùn)組織的效果，筆者調(diào)研了不參與培訓(xùn)的原因，頻數(shù)分析結(jié)果如圖2所示。時間沖突被認(rèn)為是主要的影響因素，包括“教學(xué)時間沖突”和“工作任務(wù)沖突”兩個部分，選項數(shù)量高達(dá)163和106，分別占總問卷的63.18%和41.09%。“培訓(xùn)主題不符”緊居其后，即“不是個人需要的內(nèi)容”選項為97，占總問卷的37.60%。另外值得一提的是，認(rèn)為“沒有接到相關(guān)培訓(xùn)通知”的教師選項數(shù)量高達(dá)57，占總問卷的22%。雖然不是很高的比例，但也說明教師培訓(xùn)在落實和傳達(dá)方面仍然存在著很多障礙。

（5）不同學(xué)院的組織狀態(tài)使技術(shù)應(yīng)用各有區(qū)別

針對各個組織機構(gòu)對于教師培訓(xùn)的組織情況，筆者做了描述性分析。結(jié)果得出，如果學(xué)院可以“積極轉(zhuǎn)發(fā)技術(shù)培訓(xùn)信息”，該組的教師技術(shù)應(yīng)用能力和技術(shù)應(yīng)用水平均值最高（均值為4.05和3.09）。反之，如果學(xué)院不關(guān)注，處于“完全取決于教師自發(fā)參加活動”的狀態(tài)，那么教師的技術(shù)應(yīng)用水平最低（M=2.97）。此外，如果學(xué)院“舉辦技術(shù)培訓(xùn)并獎勵教師參與”，教師遇到的技術(shù)障礙最低（M=2.40）。由此可以推斷學(xué)院的組織狀態(tài)也會影響教師的技術(shù)應(yīng)用水平。

四、民族院校教師信息技術(shù)應(yīng)用行為差異性及歸因分析

1.教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素相關(guān)分析

針對教師技術(shù)應(yīng)用相關(guān)影響因素的問題，筆者做了皮爾遜相關(guān)分析（基于篇幅考慮，合并了教學(xué)效能和教師壓力子變量），結(jié)果如表3所示。技術(shù)應(yīng)用水平與教學(xué)效能感、技術(shù)應(yīng)用便捷性、技術(shù)應(yīng)用能力顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)值分別為0.497，0.713和0.724，P<0.01，而與教師壓力、技術(shù)應(yīng)用障礙相關(guān)不顯著，P>0.05。這與技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀包括的子維度——教學(xué)應(yīng)用、工作應(yīng)用和社交應(yīng)用的相關(guān)結(jié)論一致。

此外，還可以看出教師壓力與教學(xué)效能感顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.124，P<0.05;技術(shù)障礙和教師壓力呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.444，P<0.01。

值得一提的是，雖然教師壓力整體而言與教師的技術(shù)應(yīng)用相關(guān)不顯著，但筆者針對內(nèi)部的七個壓力源進(jìn)一步做了相關(guān)分析。結(jié)果表明，“學(xué)生多樣性壓力”和“時間壓力”與“教師技術(shù)應(yīng)用”顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.532和0.697，P<0.01。

2.教師信息技術(shù)應(yīng)用行為差異性分析

（1）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為聚類分析結(jié)果

根據(jù)上述信息技術(shù)應(yīng)用水平的相關(guān)分析可以得出教師效能感、學(xué)生多樣性壓力、時間壓力、技術(shù)應(yīng)用便捷性、技術(shù)應(yīng)用能力這五個因素與教師的技術(shù)應(yīng)用水平顯著相關(guān)。為了區(qū)分教師群體在技術(shù)應(yīng)用及其影響因素方面有沒有群體差異性，筆者基于這些影響顯著的變量進(jìn)行了聚類分析，根據(jù)系統(tǒng)聚類分析方法計算類別數(shù)和類間距離，根據(jù)手肘圖可以得出分組為5類時具有最優(yōu)效果，方差分析P值為0，表明各類之間變量具有顯著差異。

因此筆者將所有教師樣本分為5類，并計算了每類群體的教學(xué)效能感、時間壓力、學(xué)生多樣性壓力、技術(shù)便捷性、技術(shù)應(yīng)用能力和技術(shù)應(yīng)用水平（內(nèi)部細(xì)分為技術(shù)教學(xué)應(yīng)用、工作應(yīng)用和社交應(yīng)用）各變量的均值，結(jié)果如表4和圖3所示。

可以看出第2、3、5類之間表現(xiàn)接近，可以稱之為高水平組，即技術(shù)應(yīng)用水平均高于均值（均值為3.02），分別為3.03、3.56和3.41;技術(shù)應(yīng)用能力同樣高于均值（均值為3.92），分別為3.94、4.41和4.76;時間壓力均高于均值（均值為3.68），分別為3.69、4.27和4.73;學(xué)生多樣性壓力均高于均值（均值為3.83），分別為3.86、4.24和4.26。而第1、4類表現(xiàn)接近，可以稱之為低水平組，即這些變量均值均低于整體平均值。可以根據(jù)每類數(shù)據(jù)的不同推測各組的技術(shù)應(yīng)用特征。

第一類，該類所有變量的值均為最低水平。教學(xué)效能、時間壓力、學(xué)生多樣性壓力、技術(shù)應(yīng)用便捷性、技術(shù)應(yīng)用能力和技術(shù)應(yīng)用水平值分別為3.24（均值為3.96）、2.05（均值為3.68）、2.8（均值為3.82）、2.72（均值為3.85）、2.4（均值為3.91）、1.91（均值為3.02）。可以推測出該組教師具有嚴(yán)重的職業(yè)倦怠特征，并沒有太多的時間壓力，然而教學(xué)效能感也偏低，技術(shù)應(yīng)用能力和水平偏低，表明教師并無心進(jìn)行專業(yè)能力的提升，可以嘗試概括為“職業(yè)倦怠組”。

第二類，該類各變量數(shù)據(jù)接近于均值。教學(xué)效能、時間壓力、學(xué)生多樣性壓力、技術(shù)應(yīng)用便捷性、技術(shù)應(yīng)用能力和技術(shù)應(yīng)用水平值分別為3.94（均值為3.96）、3.69（均值為3.68）、3.86（均值為3.82）、3.83（均值為3.85）、3.94（均值為3.91）、3.03（均值為3.02）。可以推測出該組教師處于中庸?fàn)顟B(tài)，技術(shù)應(yīng)用能力和水平基本達(dá)標(biāo)，壓力感適中，教學(xué)效能基本合格，可以嘗試概括為“教學(xué)合格組”。值得一提的是，該類教師群體最多，個案數(shù)為104，占所有問卷總數(shù)的40.15%。

第三類，該類各變量數(shù)據(jù)均高于平均值。其中教學(xué)效能感、技術(shù)應(yīng)用便捷性以及技術(shù)應(yīng)用水平值最高，分別為4.48（均值為3.96）、4.55（均值為3.85）、3.56（均值為3.02）。可以推測出該組教師具有很好的教學(xué)效能感，能夠自我調(diào)節(jié)并積極應(yīng)對技術(shù)設(shè)備的便捷程度，保持了較高的應(yīng)用水平，可以嘗試概括為“優(yōu)質(zhì)效能組”。

第四類，該類水平與第一類類似，均低于平均值，但又略高于第一組。教學(xué)效能、時間壓力、學(xué)生多樣性壓力、技術(shù)應(yīng)用便捷性、技術(shù)應(yīng)用能力和技術(shù)應(yīng)用水平值分別為3.78（均值為3.96）、2.94（均值為3.68）、3.39（均值為3.82）、3.26（均值為3.85）、3.35（均值為3.91）、2.58（均值為3.02）。可以推測出該組教師具有能力欠缺特征，在各方面表現(xiàn)并不積極，較難勝任信息化教學(xué)工作，同時個人效能感也偏低，教學(xué)自信心不足，可以嘗試概括為“能力欠缺組”。

第五類，該類各變量數(shù)據(jù)同樣均高于平均值。其中時間壓力、學(xué)生多樣性壓力、技術(shù)應(yīng)用能力值均最高，分別為4.73（均值為3.68）、4.26（均值為3.82）、4.76（均值為3.91）。可以推測出該組教師能力較高，但同時壓力較大，工作繁忙，日常需要應(yīng)對較多的工作事務(wù)，或者面對復(fù)雜的大量學(xué)生群體，可以嘗試概括為“多能高壓組”。

通過教師群體的劃分，可以看出不同群體之間仍然具有較大差異性，在技術(shù)應(yīng)用和水平提升方面需要區(qū)分對待。

（2）教師分組與學(xué)歷和培訓(xùn)時間顯著相關(guān)

根據(jù)上述聚類分析的結(jié)果，筆者又通過卡方檢驗的方法進(jìn)行了人口學(xué)特征的差異化分析。結(jié)果得出，“教師學(xué)歷”和“培訓(xùn)時間”與教師分類顯著相關(guān)。

分析得出，教齡、年齡、性別、職稱、專業(yè)變量在不同聚類分組中沒有顯著差異，而學(xué)歷變量（？字2=29.326，df=8，P<0.001）、培訓(xùn)時長（？字2=31.724，df=12，P<0.01）變量在不同教師組別之間差異顯著。

“職業(yè)倦怠組”內(nèi)本科學(xué)歷教師占59.1%，遠(yuǎn)高于其他學(xué)歷的教師。在其余各類分組中，碩士研究生學(xué)歷的教師人數(shù)最多，“多能高壓組”內(nèi)尤為突出，人數(shù)比例占到了71%。大部分本科學(xué)歷教師屬于“教學(xué)合格組”，人數(shù)組內(nèi)比例為42.9%。博士學(xué)歷的教師在“教學(xué)合格組”和“優(yōu)質(zhì)效能組”比例相當(dāng)，比例分別為38.6%和36.4%。

同樣可以看出，培訓(xùn)不足32小時的教師，更多集中在“教學(xué)合格組”。0小時、1～8小時、9～32小時的人數(shù)組內(nèi)比例分別為40.4%、46.2%、41.8%，然而培訓(xùn)時間超過32小時的教師則主要集中在“優(yōu)質(zhì)效能組”，所占比例為43.1%。這一結(jié)論與單因素方差分析類似。單因素方差分析表明，不同參培時間的教師技術(shù)應(yīng)用水平差異顯著（F=8.955.P<0.001）。兩兩分析結(jié)果表明，參培時間在一學(xué)期內(nèi)大于32小時的教師，技術(shù)應(yīng)用水平顯著高于不足32小時的教師。

五、教師信息技術(shù)應(yīng)用行為提升策略

1.組織層面

（1）提升教師學(xué)歷水平，強化民族院校技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)

由于調(diào)研對象包括民族高校和民族地區(qū)的職業(yè)技術(shù)學(xué)院，因此教師學(xué)歷構(gòu)成包括了一定比例的本科學(xué)歷。從前文分析可以看出，不同學(xué)歷的教師在技術(shù)應(yīng)用水平上差異顯著。整體而言，研究生學(xué)歷的教師技術(shù)應(yīng)用水平要顯著高于本科學(xué)歷教師，碩士和博士之間差異不顯著。可以得出啟示，民族院校的師資隊伍仍然需要進(jìn)一步提升學(xué)歷水平，從而更好地強化技術(shù)應(yīng)用的基本素養(yǎng)。

（2）完善技術(shù)設(shè)備條件，增強民族院校技術(shù)應(yīng)用便捷性

從數(shù)據(jù)分析可以得出，技術(shù)設(shè)備的應(yīng)用便捷性與應(yīng)用水平顯著相關(guān)，但在前期調(diào)研中同樣可以看出目前仍然存在一定比例設(shè)備無法應(yīng)用的情況。超過20%比例的教師認(rèn)為“課堂交互技術(shù)”“在線學(xué)習(xí)平臺”“在家訪問校園網(wǎng)”均無法使用。技術(shù)設(shè)備的可用性，是便捷性的基礎(chǔ)，只有良好的技術(shù)設(shè)備保障才可以進(jìn)行技術(shù)應(yīng)用的正常運轉(zhuǎn)。因此需要加大技術(shù)支持人員的配備，通過各級不同程度的配比水平，全面完善技術(shù)應(yīng)用的支持力度。

2.團(tuán)體層面

（1）個性化培訓(xùn)方案提升民族院校技術(shù)應(yīng)用能力

通過前文現(xiàn)狀分析可以看出，民族院校教師技術(shù)應(yīng)用水平整體處于“適當(dāng)應(yīng)用”的狀態(tài)。具體分析可以看出，電腦、網(wǎng)絡(luò)等設(shè)備的基礎(chǔ)應(yīng)用基本普及，但在線平臺、課堂交互技術(shù)等新技術(shù)應(yīng)用程度偏低。而在教師應(yīng)用障礙題項中可以看出，教師認(rèn)為缺乏資金、培訓(xùn)不足、缺乏行政部門支持等外界支持會造成主要的障礙。尤其是培訓(xùn)不足問題，女教師的反饋更為明顯。同樣，前文的聚類分析可以看出，不同教師群體之間差異顯著，技術(shù)應(yīng)用水平和能力參差不齊。可以得出啟示，仍要加強技術(shù)應(yīng)用相關(guān)的個性化培訓(xùn)，針對教師確定的特定需求領(lǐng)域，而不是針對地區(qū)的統(tǒng)一化培訓(xùn)，留給教師一定的練習(xí)時間空間，從而有效提升民族院校教師的技術(shù)應(yīng)用能力。

（2）構(gòu)建教師合作共同體，保障民族院校技術(shù)應(yīng)用效果

組織教師培訓(xùn)是目前經(jīng)常采用的解決問題手段，但正如前文所指出，這并不是唯一的途徑。短期的培訓(xùn)可以在一定程度解決現(xiàn)實問題或帶來理念沖突，但無法長期有效地保持績效狀態(tài)。當(dāng)專業(yè)發(fā)展課程缺少社交和協(xié)作內(nèi)容時，教師將無法建立新的聯(lián)系并創(chuàng)造新的知識[9]。因此在教師日常教學(xué)活動中，需要建立合作共同體團(tuán)隊，針對課程或技術(shù)應(yīng)用中的問題，共同探討，解答交流。

3.個人層面

（1）合理規(guī)劃時間，積極參與培訓(xùn)活動組織

從前文分析可以看出，時間沖突是教師無法參加培訓(xùn)的主要因素。后續(xù)相關(guān)分析同樣證明，教師個人的時間壓力與教學(xué)效能感和技術(shù)應(yīng)用成顯著正相關(guān)。這說明積極參與各項活動的教師同樣會逐步增加個人效能感，并提升技術(shù)應(yīng)用水平，反之技術(shù)應(yīng)用水平較高的教師也會積極關(guān)注各種培訓(xùn)從而進(jìn)一步提升個人能力。因此，建議教師根據(jù)個人需要，合理規(guī)劃時間，積極參與培訓(xùn)活動。

（2）加強技術(shù)應(yīng)用于課堂的教學(xué)實踐，優(yōu)化教師效能感體驗

從前文分析可以看出，技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用情況與教師效能感顯著正相關(guān)，尤其是基于計算機等技術(shù)的作業(yè)情況，在課堂內(nèi)外都有作業(yè)的教師教學(xué)效能感顯著高于沒有相關(guān)作業(yè)的教師。有研究指出教師的自信心不足或自我效能感常常受缺乏準(zhǔn)備技能、主人翁意識、教學(xué)方法、獲取途徑和時間的影響[16]。可以得出啟示，教師仍然需要加強技術(shù)應(yīng)用于課堂的教學(xué)實踐，從而優(yōu)化教師效能感體驗。

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（編輯：王曉明）