用活的語文知識 激活學生學習智慧

內蒙古自治區赤峰市喀喇沁旗乃林蒙古族實驗中學 張秀珍

語文知識主要包括語法、修辭、作家作品、寫作等方面的知識，學習語文知識不能死記硬背，需要活學活用。教師要發揮主導作用，通過多種角度展開教學和傳授，為學生創造機會，唯有讓學生真正學通悟透，才能提升學生的學科認知能力。語文學科強調人文性和工具性的高度統一，而語文知識是工具性中不可或缺的內容，教師要端正教學態度，正視語文知識的科學價值，優化教學方式方法，以提升教學效率。

一、傳授語法知識，培養學生學習應用意識

由于多種客觀因素的存在，很多地方沒有語法教學課程安排，因為階段性測試沒有這方面的內容，很多教師也不會將其作為教學內容來對待。雖然教材中有語法關涉內容，但教師沒有教學安排，學生也沒有自主學習的意愿，導致語法知識學習陷入尷尬境地。學生普遍缺乏語法知識，甚至出現一些怪現象，一些學生學習英語語法后，反過來應對漢語語法問題，這當然是不可取的。教師有意識地為學生傳授一些語法知識，不僅有利于學生語感的形成，對學生的終身學習和成長都會產生重要促進作用。

教師在文本閱讀教學中滲透一些語法內容，可以為學生提供活學活用的機會，讓學生快速接受語法知識。如句子主干成分和枝葉成分的區別，可以通過一些句子來感知，讓學生在句式分析中建立語法認知基礎。如《昆明的雨》一文中有這樣的句子：“我確實親眼看見過倒掛著還能開花的仙人掌。”這個句子是典型的主謂句，主語是“我”，謂語是“看見”，賓語是“仙人掌”。學生在接觸這個句子時，很容易被一些枝葉成分所迷惑，如“確實”“親眼”“倒掛”等，這些詞語發揮了輔助作用，自然屬于“狀語”“定語”的范疇。再如：“帶著雨珠的緬桂花使我的心軟軟的，不是懷人，不是思鄉。”在這個句子中，因為有“使”這個使令動詞的出現，將這個句子變得更復雜了，有了“兼語”成分，這是學生無法理解的。教師對這樣的句子需要重點解讀。

學生對語法知識學習有更多畏懼感，這是非常自然的事情。因為現代漢語極為細膩、豐富，讓學生對漢語語法產生更多迷茫感，教師需要有循序漸進的教學意識，讓學生從最基本的語文知識學起，形成語法知識體系。語法教學被人為淡化了，這是很不明智的，實踐會進一步證明，沒有堅實的語法基礎，是難以真正學好漢 語的。

二、滲透修辭知識，培養學生讀寫應用技巧

初中學生能夠掌握一些修辭方法，教師在教學設計時，需要結合教材文本內容展開，讓學生在閱讀中滲透修辭方法學習意識，在修辭方法效果分析中感受修辭方法的應用效果，這樣才能讓學生自然建立修辭學習認知。學生平時說話交流和讀寫操作中，也涉及修辭方法的運用，這也是語文教學需要關注的問題。我們在平時生活中，經常能夠聽到一些靈動的語言，學生運用一些修辭方法能夠達到“爐火純青”的地步，但在作文中卻很少看到這些精彩的修辭案例，這是因為學生平時表達太過自由，而作文寫作太過正式，導致學生對修辭方法的應用出現了冷熱不均的現象。

選入語文教材中的文本，其修辭應用極為豐富，教師在具體引導學生學習時，不僅要為學生做出指導，還要讓學生主動篩選和分析。如《春》這篇經典散文中，多種修辭方法的運用最為突出，教師要求學生自由閱讀文本內容，梳理出多種修辭方法的運用，并分析其具體的表達效果。學生能夠在短時間有更多發現。如：“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了。”這句話中運用了擬人、排比兩種修辭方法，將春天活力復蘇涌動的生命氣息展示出來，表達了作者對春光期待的心理。再如：“紅的像火，粉的像霞，白的像雪。”這句話是排比，也是比喻，對春花進行了色彩上的描繪，五彩繽紛的春花，為春天帶來更美的景色，讓人流連忘返。

學生在習作和交流中也需要修辭方法的支持，特別是習作操作時，很多學生沒有運用修辭方法的主動意識，這就需要教師做出一些提示和要求。不論什么樣的文體，都離不開修辭方法的輔助，教師可以為學生做出一些方法傳授，讓學生快速掌握修辭方法的應用技巧。有些修辭方法簡單易學，其表達效果還非常顯著，教師不妨給學生做出集中提醒。如反復、引用、反問、設問、排比等。其表達效果都非常突出，操作上也沒有太多難度，只要學生能夠自覺運用，便可以獲得豐富的表達效果。

三、梳理文體知識，培養學生閱讀理解能力

文體知識包括體裁、作者、作品等方面的內容，教師在教學傳授時，不妨借助一些教輔材料進行操作。初中階段，學生需要對一些文體知識有系統性構建。如四大文學樣式：小說、散文、詩歌、戲曲，以及這些文學樣式的特點、分類、要素等內容。根據表達方式劃分出來的記敘文、說明文、議論文，這是初中階段需要掌握的基本文體，而且要在寫作上有所呈現。

在平時寫作時，有一些學生存在文體模糊意識，認為“文體不限”就不需要明確文體，這當然是錯誤的認識。作文需要有明確的文體特征，這是最基本的語文知識體現。一些學生寫出來的作文被定義為“四不像”，其實就是文體混亂的問題。因此，教師在文本閱讀時，需要對其體裁有明確認識，讓學生具體感受其文本文體特點，這樣才能避免出現寫作中的文體不清問題。有些教師對文體重視不夠，也會給學生帶來一些認知誤區，如“散文”和“記敘文”，這兩個概念的劃分標準不同，有些人將這兩個文體并列看待，這本身就是一種誤解。如果學生也被誤導了，體現在寫作上就會出現一些意想不到的問題。值得注意的是，有一些教輔材料上，在閱讀分類時，竟然將“散文”與“記敘文” “說明文”“議論文”并列設置，給學生帶來錯誤的認知。

學生對作家作品的介紹內容的學習，常常是畫出重點進行強化背誦處理，以期應對學科考試，這雖然算是一種方法，但不是最為明智的處理操作。作家作品都有特定時代性，如果能夠對其時代歷史有一定認知，自然能夠找到一些規律。唐宋詩人大多懷才不遇、仕途不順，這些人抨擊世弊、表達憤懣是常態；民國時期，黑暗統治，白色恐怖，作家表達愛國情懷，還要顧慮遭遇不測，這都是一些共性特點。教師為學生做出必要的歸納和提示，讓學生有意識地學習，可以大大提升知識積累效率。

四、明晰寫作知識，培養學生學科綜合素養

學生對寫作知識的學習和累積是存在困難的，因為大多學生不具備系統性的寫作知識，很多學生都是憑借語感展開寫作，在具體實踐中掌握一些寫作的方法。如擬題、開頭、結尾、過渡等，都有更多方法可用，教師為學生做出一些指導，可以豐富學生的寫作知識。教學生積累寫法知識，主要途徑還是課文教學和寫作教學，讓學生在更多感受性學習中逐漸形成寫法知識體系。

教師在閱讀教學中有意識傳授一些寫法知識，學生才能夠有更多學習體驗和見證，自然形成寫作知識體系。如《雨的四季》中有這樣一段話：“每一棵樹仿佛都睜開特別明亮的眼睛。樹枝的手臂也頓時（ ）了，而那萌發的葉子，簡直就起伏著一層（ ）的波浪。水珠子從花苞里滴下來，比少女的眼淚還（ ）。半空中似乎總掛著（ ）的水霧的絲簾，（ ）陽光的彩棱鏡。”教師先讓學生填寫括號，并體會這些詞語的表達作用。這段話是比較典型的描寫，而且是正面描寫中的細節性描寫，其表達作用更為鮮明，寫出春季的雨的溫暖和嫵媚，傳達作者的喜愛之情。學生在具體分析解讀中，逐漸認識到描寫的作用，自然會建立細節描寫的意識。描寫中還關涉修辭知識、語法知識的運用，這對學生都會產生一些影響，讓學生自然建立語文學科認知基礎。

學生掌握寫法知識有多重途徑，在寫作過程中，教師有意識地提出具體要求，也能夠幫助學生建立寫法知識體系。如《最佩服的一個人》一文，這篇作文是寫人的記敘文，需要對中心人物進行重點描寫和刻畫，自然要涉及語言描寫、動作描寫、肖像描寫、細節描寫等方法運用，教師要求學生調動多種描寫思維，展開創造性思考，以成功塑造典型人物形象。學生對這些描寫手段都比較熟悉，在寫作過程中，因為教師有更多強調，學生自然會更看重這些方法的運用。教師利用寫作機會強化寫作知識的實踐應用，給學生帶來更多學習歷練的機會。學生寫作知識積累需要一個漸進的過程，教師不妨給學生做一些專題的講座，向學生系統傳授寫作知識，這對培養學生寫作能力很有幫助。

活的語文知識，能夠為學生帶來更多學習應用的啟迪和底氣，教師要注重知識的傳授和訓練，針對學生學習實際做出教學調整。傳統教學中，注重語文知識傳授成為習慣意識，教師一味強化知識滲透和學習，教學走向了極端，新課改大背景下的語文學科教學，強化人文性教育，呼喚人文性和工具性的高度統一，更不能從一個極端走向另一個極端，需要兼顧和平衡，要在傳授語文學科知識的同時，培養學生的寫作能力，提升學生的學科素養。