抓住教材“隱性線索” 提升學生語用能力

李菊梅，1971年1月出生，女，江蘇揚州人，本科學歷，高級教師，江蘇省小學特色文化建設專家組成員，江蘇省優秀教育工作者，江蘇省“特別重視班集體建設好校長”，江蘇省優秀青少年科技教育校長，揚州市有突出貢獻的中青年專家，揚州市小學語文學科帶頭人，揚州市名校長，揚州市新長征突擊手，揚州市汶河教育集團黨委書記、總校長，研究方向為小學語文教學和學校教育管理。

人民教育出版社編審陳先云認為，語文教學要體現引導學生“學習運用語言文字”的過程。“運用”是目標，“學習”是過程。語文教師該如何“用教材教”，完成語文教學的核心任務——提升學生“學習運用語言文字”的能力？

一、教學精讀課文，習得“寫作密碼”

溫儒敏教授認為，語文課就是學習語言文字運用的課，同時把文化修養、精神熏陶很自然地帶進課堂中。因此，面對文質兼美的文本，教師應放手讓學生通過默讀、品讀等方式來“感受美”；通過讀寫結合的方式習得課文的“寫作密碼”，從而“創造美”。

以部編版六年級下冊語文教材中朱自清的《匆匆》為例。在教學中，教師除了要引導學生通過默讀積累優美的語句，還要引導學生有感情地反復朗讀，使學生發現“寫作密碼”，如一連串的問句，抒發了作者強烈的情感；大量的疊詞，富有節奏、情感；排比、比喻、擬人的手法，生動形象地寫出了時光之匆匆，讓人深切地體會到作者內心的無奈、惋惜。

課文中有一處文字描寫了時間的流逝：“洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，便從凝然的雙眼前過去。”教師可以讓學生仿寫這段文字，說一說自己的時間是如何過去的。比如，學生寫道：“讀書時，日子從書頁里翻過去。”“寫字時，日子在筆尖上滑過。”“唱歌時，日子從我們的歌聲里飄過。”“唱歌時，日子從音符上流去了。”“唱歌時，日子從優美的旋律中飛過。”“彈琴時，日子跨過黑白鍵，從我靈巧的指尖跳過。”

教師在肯定了這些形象生動的仿寫后，接著問道：“作者為什么不寫讀書、寫字、唱歌、跳舞，而寫洗手、吃飯、發呆呢？”學生通過討論，終于悟到了原文的精妙之處：選擇寫這些尋常小事，更能體現時間的流逝是不知不覺的。在這樣的循環積累中，學生不知不覺地掌握了“寫作密碼”，提高了表達能力。

二、利用閱讀鏈接，遷移“寫作技巧”

部編版六年級下冊第五單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。在教學精讀課文《真理誕生于一百個問號之后》時，筆者首先引導學生研究“觀點”——“真理誕生于一百個問號之后”，在文中找到觀點的另一種表達方式，即把“？”直接變成“！”。在比較閱讀中，學生既懂得了這兩種表達的妙處，又加深了對觀點的理解。接著，筆者引導學生研究事例，讓學生通過填寫表格，發現這些事例寫法的相同之處：三個具體事例，都是先寫發現問題，再寫尋求真理，最后寫得出結論的。至此，學生對“怎樣用具體事例說明觀點”這一語文要素有了清楚的認識。

課后閱讀鏈接《詹天佑》，沒有提出任何學習要求，但沒有思考的閱讀是膚淺的。于是，筆者圍繞語文要素，把小練筆和閱讀鏈接進行了一次整合。原先的小練筆題目是：仿照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點，如“有志者事竟成”“玩也能玩出名堂”。新的小練筆題目是：自主閱讀《詹天佑》，選擇完成下列學習任務：（1）仿照課文的寫法，以這一具體事例說明“有志者事竟成”（一星級難度）；（2）用“詹天佑修筑京張鐵路”這一具體事例，說明一個新觀點（二星級難度）。

比如，有一位學生在用“詹天佑修筑京張鐵路”說明“有志者事竟成”時寫道：“1905年，詹天佑不顧帝國主義者的嘲笑和輕視，毅然受命主持修建京張鐵路。為了勘測線路，他親自背著經緯儀，到峭壁上定點制圖；為了尋找合適的線路，他常常請教當地的農民。晚上，他在油燈下繪圖、計算。修建八達嶺隧道，他創造性地使用中部鑿井法，把工期縮短了一半。為了讓火車順利爬上青龍橋的陡坡，他設計了‘人’字形線路。全長兩百千米的京張鐵路不到四年就竣工了，比計劃提早了兩年。就這樣，詹天佑憑著自己的決心和毅力，完成了外國著名工程師都不敢輕易嘗試的巨大工程，給了帝國主義者一個有力的回擊。”

三、借助交流平臺，領悟“讀寫之道”

部編版教材語文園地中“交流平臺”的核心價值就在于讓學生通過形式多樣的交流與展示，對本單元的學習重點、學習方法進行梳理、總結和提升，以加深學生對本單元學習重點的理解和學習方法的掌握。

以部編版六年級下冊語文教材第三單元為例。這是一個習作單元，語文要素是：（1）體會文章是怎樣表達情感的；（2）選擇合適的內容寫出真情實感。該單元“交流平臺”結合兩篇精讀課文，總結了抒發真情實感的方法：（1）把情感融入具體的人、事或景物之中，在敘述中自然而然地流露出情感，比如，《那個星期天》敘述了“我”怎樣“挨時光”，表達了“我”等待時“焦急而又興奮”的情感；（2）把心里想說的話直接寫出來，抒發自己的情感，比如，《匆匆》第四自然段用一連串的問句，表達了作者對時間飛逝的惋惜和感嘆。

而“初試身手”和“習作例文”分別從“寫”和“讀”兩方面深化了學生對“讀寫之道”的認識。當然，最能檢驗學習成果的，還是“習作：讓真情自然流露”，教師可要求學生寫完后，和同學交換讀一讀，互相說說彼此的作文中哪些地方較好地表達了真情實感。

“交流平臺”主要是引導學生回顧本單元的學習收獲，將語文要素具體化，將感性認識上升到理性認識，將無意識的行為變成有意識的行為，使學生將所學知識主動運用于今后的語文實踐中。

四、整合單元教學，突出“文體特征”

部編版教材文體特征比較鮮明，這要歸功于其中的隱性線索——語文要素。如六年級上冊小說單元，從“單元導語”到“精讀課文”“略讀課文”“習作”，乃至“語文園地”“快樂讀書吧”，都圍繞小說這一語文要素。教師教學時要整合單元板塊，突出文體特征。

例如，在教學精讀課文《橋》時，教師要引導學生閱讀單元導語及語文要素，感受小說的特點——源于生活，高于生活；感知小說的閱讀方法——關注情節、環境，感受人物形象。在教學過程中，教師可以引導學生圍繞小說三要素，交流自己的閱讀感受。（1）環境。從文中找出描寫雨、洪水、橋的相關語句，品讀感受環境描寫的作用，既為下文情節的發展做鋪墊，又表現了老漢臨危不懼、不徇私情、舍己為人的精神。（2）人物。抓住兩處比喻，感受人物立體的形象：在亂哄哄的人們面前，老支書鎮定如山；在急于逃生的兒子面前，老支書憤怒如豹。教師可通過兩個“吼”，引導學生發現人物豐富的內心世界：前一個“吼”體現了“責之切”，后一個“吼”體現了“愛之深”。（3）情節。重點引導學生感受敘事的節奏。通過拓展閱讀，學生明白了一篇小說，最有震撼力、最出乎讀者意料的“尾”不可少，關鍵的“腰”也不可少。于是，學生找到了“腰”——“老漢揪出兒子”這一情節。

對于其他兩篇課文的教學，教師可同樣圍繞“小說三要素”進行，但側重點應有所不同。《窮人》一課的教學，旨在讓學生在感受人物形象的基礎上，體會環境、情節的作用。學生由此深化了對小說的認識：小說三要素的核心是“人物”。《在柏林》一課的教學，則讓學生體會情節設計之妙：層層鋪墊，結尾令人震撼。

溫儒敏教授認為，“最好的閱讀課是往外延伸的，統編教材重視將閱讀往課外延拓。”他建議中小學采取“1+X”的辦法，在利用好統編教材的同時，關注自由閱讀，將課外閱讀納入教學計劃，并規定寬泛的書目范圍，鼓勵學生課后根據興趣自由挑選，進行個性化閱讀。其實，習作課也應是往外延伸的，課外閱讀可以成為，而且應該成為提升學生語用能力的重要一環。