做學生心靈的守護者
——記一次英語課堂突發事件的案例分析

北京市西城區宏廟小學 徐慧榕

一、事件描述

在一節五年級的英語課上，教師講授了一篇和情緒有關的課文。在學習完本課課文和生詞后，教師開展了一個活動，給學生出示了一些不同的情境，讓學生思考并判斷自身處于該情境下的情緒及感受。活動伊始，教師給予了學生一些簡單的情境，如考試取得100 分時你的心情如何。學生的參與活躍，回答的情緒體驗也比較集中。隨后，教師給出了這樣一個情境：Your best friend got 59 in the exam. How do you feel? （你的朋友在考試中取得了59 分，你是什么感受？）這時，班中一名成績較弱的小男孩立刻把手舉得很高。看到男孩舉手，老師很意外，因為小男孩平日極少在班中發言。老師覺得難得小男孩主動舉手，想著給小男孩一次發言的機會，便叫他起來發言。但是令老師沒有想到的是，小男孩站起來大聲地回答：“I feel happy.（我很高興。）”這時，周圍立刻有很多孩子發出了“啊？”的聲音，也有許多同學轉過頭來看他，睜大雙眼露出了吃驚或者不敢相信的神情，還有的學生低聲地笑了。這時，教師 表情嚴肅地看著他問：“If your best friend only got 59,should you feel happy? I don’t think so.（如果你最好的朋友只得了59 分，你應該高興嗎？我不這樣認為。）”教師邊說著邊搖了搖頭邊伸手做出示意學生坐下的手勢。緊接著，教師追問全班學生“How do you feel?（你們的感受呢？）”有的學生說sad，有的學生說sorry。直到這時，教師才終于露出了微笑，贊同地點了點頭。在回答完這個問題之后，小男孩再也沒有在這節課舉手回答 問題。

當天，當教師在批改學生上交的作業時，在小男孩的作業本上發現了這樣一句話：老師，上課時我說我很高興，是因為我覺得下一次我的朋友就能夠及格了……

二、事件分析

這節課中，教師對小男孩回答問題的評價是I don’t think so（我不這樣認為。） 雖然老師并沒有直接說學生的答案是錯誤的，但實際上對小男孩的答案進行了否定。教師對學生的答案進行了否定評價，主要有以下幾點原因。

第一，教師希望得到規范、統一化的問題答案。顯然，在這堂課中，小男孩的答案并不是教師想要的“標準答案”。教師期望孩子說出的是“符合常理的答案”，并不希望學生說出一些“個性化”的觀點和看法。然而，教師卻忽略了一個問題，那就是只有事實性問題才有唯一的答案。對于一些開放型的問題，每個學生受所處環境、生理發展、自我認識、思維認識等多方面的影響，必然具有其個體的差異性，學生的答案也毋庸置疑會是多元的。對于相同的問題，不同的孩子可能產生不同的看法。

課堂中的小男孩就是如此。在課堂中，教師希望聽到學生說出“為朋友難過、為朋友遺憾”這樣符合常理的答案，而看到了學生的作業，教師才真正地了解小男孩的內心世界——他認為他最好的朋友考了59 分，就差1 分就能及格了，那下一次如果好友再努力一下，肯定就能夠及格了，他為朋友感到高興。再結合到小男孩自身，他的學習成績較差，自己也時常處于不及格的情況中，對于男孩來說，能夠及格是件多么令他期盼的事！也許孩子就是用這種“很快就能及格”的方式，在不斷地自我激勵。而這個想法，也正是學生基于自身體驗的真實表達，及格對于孩子來說是難以達到的目標，而59 分對于孩子來說只離及格一步之遙，這時，孩子的心態是積極的，心情也是喜悅的，由此才有了“為朋友高興”的回答。然而，不同的學生有不同的實踐經歷和親身體驗，往往獲得的感受也不相同。同樣59 分的分數，放在學習成績優異的學生身上，就是一個十分令人難過的壞消息。

在這堂課中，教師的評價是不恰當的。可以看出，在小男孩說出答案后，班中其他學生的回應并不是很積極正向。許多孩子當即在課堂中用眼神、聲音等行為表示出了他們的質疑。回答問題的孩子往往由于同伴的質疑已經產生了緊張的情緒，此時教師再做出否定的評價，無疑是對學生進行了宣判——“你最好的朋友只考59 分，你應該開心嗎？”雖然教師沒有直接指出男孩不對，但這種反問和語氣也在暗示教師不贊成學生的觀點，這就加劇了小男孩緊張、不安等精神壓力。由于教師思考的角度有限，且已經形成了固定的答案和思維定式——你最好的朋友沒及格，你肯定會為朋友惋惜或傷心，又怎么會高興呢？這時候老師的評價不但否認了學生的答案，還給學生帶來了極大的心理壓力。

教師課前預設工作不夠全面到位。在年輕教師的課堂中，往往由于缺乏經驗、處理突發問題的能力偏弱。且年輕教師相對于老教師，思考問題角度偏單一、缺乏對學生全面的認識，因此一些年輕教師并不太希望聽到課堂中有“特別個性”的答案，因為這些答案往往是超出教師預設的答案，是老師沒有準備過如何作答的，且這些答案超出了教師的控制范圍，讓教師短時間內不知如何采取更恰當的方式回應。同時，在課堂上，教師也會擔心這樣的答案會把課堂氛圍“帶偏”，個性的答案往往會引起學生的不同程度的反應，很容易使課堂局面失去教師控制，導致課堂混亂現象的出現。另外教師也擔心學生說出的“個性化”答案挑戰了自身的“知識權威”地位，更多的孩子在聽到后，會故意跟風效仿，這樣一來教師的“絕對權威”就會受到威脅，課堂也就越發無法控制，長此以往給班級秩序帶來負面作用和不良影響，因此教師會更希望學生說出常規的答案。

第二，教師對學生形成了固有的不良印象。對于小男孩的行為，教師在心中認定學生是在“搗亂”，故意擾亂課堂秩序。從事件中我們可以看出，這個回答問題的小男孩并不是一個班中學生成績優異的學生，相反，他是一個成績較差、平日里不怎么發言的學生。因此在學生說出這樣特別的答案后，教師往往容易對學生的認識和評價帶有一些固有偏見——也許這個學生就是故意說出擾亂課堂氛圍的答案。教師在對學生回答做出這種判斷后，往往就會忽略去換位思考學生的答案是否有合乎情理，而是立馬對學生的回答進行否定和打擊。其實這時，如果教師放下對學生的固有印象，稍微追問一下學生原因，就能明白為什么小男孩會這么回答，并不是毫無依據的故意搗亂，而是有他獨特的視角和想法。

另外，其他學生的行為反應也產生了一定負面的影響。在男孩說出答案后，從學生的反應、眼神和語言等行為中不難看出，其他學生對小男孩是質疑、不理解、否定的。教師在對小男孩評價時，也考慮了其他學生的反應，教師可能擔心如果不及時否定這些觀點，班級秩序和學生反應會失去控制，不便于教師進行課堂管理。但班級中這些學生質疑的聲音和行為也在潛移默化中對小男孩形成了一定的壓力和傷害，讓他產生了自我否定和負面的情緒體驗。

三、思考與改進

自從教師走進課堂，每節課可能都會出現學生的生成與反饋超出老師預設的現象，面臨這樣的情況，教師應該如何把握課堂，并在理解、尊重學生想法的基礎上，又能做到不影響自己的課堂教學呢？

第一，教師應肯定并尊重學生想法的多元化和差異化，并鼓勵學生敢于發言、樂于發言。在我們教師授課過程中，有許多時候，學生的生成和我們的預設不相同，每每這時，教師都會把這些答案當成課堂中的“阻礙”。作為教師，我們的教學目的并不是讓學生僅僅成為一個“知識存儲器”，而是讓學生成為有思想的學習者。正因如此，個性化的答案不應成為課堂的阻礙，恰恰相反，如果教師根據學生的答案進行充分的交流和探討，就會把這些個性化的生成當作是一種學習“契機”和寶貴的學生資源，以此培養學生積極的思考與探索，在思考探索的過程中，不斷鍛煉學生的學習能力，培養學生的學習素養。同時，教師要接受學生想法多元化和差異化，并尊重學生的學習差異。對合理的想法進行肯定，對一些我們無法理解的答案，用一種合理適當的方式與學生進行交流，對待學生能更加包容。

第二，教師要做好全面的課前準備工作。在課前，教師不僅僅要提前制定好教學目標，設計教學活動，還要認真分析學情，了解學生的生活經驗、學習水平和興趣點。在備課過程中，教師要思考自己設計的教學目標和教學活動，是否符合學生的認知特點，具體到每個問題，預設不同學生對問題的不同認識和反應，思考不同回答的最佳處理方式。教師應盡量在課前“多下功夫”，思考全面，每個問題的設計和解答要盡可能考慮到班級中更多的學生的反應。

第三，教師不應該戴著“有色眼鏡”看待學生，而是應當做學生心靈的“守護者”。教師應給予每個學生充分的尊重和理解，鼓勵學生在課堂中“發聲”。在課堂中，教師應該放下對學生的固有印象，面對學生不同甚至“異類”的答案，教師不應立馬對學生進行否定，而是應該進一步嘗試理解學生的想法，并通過學生的表達，思考是否符合邏輯，對思維出現偏差的學生及時糾正，對想法正確的孩子給予肯定。教師只有尊重學生、愛護學生，充分和學生交流溝通，才能真正理解學生所想，搭建起和學生溝通的橋梁。

最后，教師應摒棄“權威”觀念，營造平等且良性的師生溝通與生生交流。通過打壓學生的方式，無法真正獲得學生的尊重。只有營造良性的班級氛圍，讓師生之間有積極的互動體驗，學生才能更加信服老師，老師也才能更好地把控課堂。對于學生，班級猶如一個小型“社會”。課堂也不僅是簡單的知識傳授與學習，而是學生增進社會化活動與交往的場所。教師在班級和課堂中，應該營造良性的班級氛圍，設計積極正向的學習交流活動，引導學生之間友善相處，正向參與課堂互動、在健康和諧的氛圍之中參與討論和交流，只有這樣學生才能積極地參與到課堂的學習體驗之中，快樂地在班級中成長。