人性理論是教育的起點

朱永新

人性理論可以說是教育思想的重要理論基礎，任何教育觀點的提出都與教育家對于人性的假說和看法有關。

美國教育心理學家桑代克就曾經說過，教育研究者的一項重要職責，就是提供改造人類個體的科學知識，即揭示人的個體在未受教育之前的“本性”如何，通過教育，“本性”怎樣變化，人的個別差異如何形成等。

中國古代最早提出人性問題的是孔子。他提出的“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》）的命題，揭開了古代人性理論的序幕，也為形成各種各樣的人性學說提供了可能。所謂“性相近也”，是說人的天賦素質或人的自然本性并無太大差異；所謂“習相遠也”，是說人的后天素質或人的社會本性，在后天學習的作用下相距漸遠，形成了較大差異。

由于孔子對人性問題語焉不詳，后世教育思想家便根據自己的理解，從他關于“生而知之”與“學而知之”的論述中，引申出孟子的“性善論”與荀子的“性惡論”。

孟子的“性善論”認為，人生來即有惻隱、羞惡、辭讓、是非四個“善端”，如果擴而充之，就會產生仁、義、禮、智四種品質。后天的教育與個人的主觀努力，在把“善端”發展成仁義禮智的過程中起了關鍵作用，因為“善端”只是提出了一種發展善性的可能性，教育與個體努力才使之變為現實性和必然性。

荀子則針鋒相對地提出了“人之性惡，其善者偽也”的命題，認為“本始材樸”的人性是惡的，只有“化性起偽”，通過后天環境影響與教育作用來改變人性，使人變惡為善。孟、荀的人性善惡之分所導致的后世關于人性有善有惡等觀點，基本上屬于倫理學研究的范疇，而中國古代教育思想的理論基礎，主要涉及以下兩方面的內容。

人性形成的假說：氣稟與性習

早在兩千多年前，中國古代就有了氣—陰陽—五行的學說，歷代教育思想家中有不少人以此為自己的學術見解立論，從而逐漸形成了人性問題上的氣稟論。氣稟論有三層意思：一、宇宙萬事萬物都有性，性來源于天地二氣的運動變化；二、人與物同樣也有性，人性也是天地陰陽之氣孕育化生的結果；三、人出生時所稟之氣有全與偏、清與濁、明與暗、厚與薄、多與少的不同，人性也就表現出智與愚、賢與不肖、貴與賤、壽與夭等千差萬別。簡言之，氣稟是指人生來對于氣的稟受，主要指人的遺傳因素。

氣稟的概念最早見于《韓非子·解老》：“是以死生氣稟焉”，認為氣稟是人的生命的來源。漢代王充認為 “人稟氣而生，含氣而長，得貴則貴，得賤則賤”。他把以氣稟為主的遺傳因素作為人性（包括人的社會屬性）的終極原因，但并不把這種人性作為終極人性，而是肯定環境和教育對于人性的發展的作用，強調人性的可變性。

宋代理學家提出了區分氣質之性與天命之性的二元人性論。二程認為，人性的本原是純理，至善如水，這個天命之性對于從堯舜到徒人的任何個體都是相同的。這個抽象的天命之性通過“氣”的中介降落到人體，人稟受這個“氣”所形成的性，即所謂氣質之性。氣質之性與天命之性共同構成了現實的人性。當抽象的天命之性與現實的氣質之性結合在一起時，也就體現出人們在智能、氣質、性格等方面的個體差異。朱熹在闡發張載與二程的氣稟論時驗證了上述觀點。

朱熹的晚年高足陳淳在《北溪字義·性》中總結了氣稟論的基本思路：第一，肯定氣稟對于個體差異的形成的作用；第二，指出了人性的可變性。人在氣稟面前不是無能為力，只要下苦功夫，就可以糾正氣稟的偏頗，獲得良好發展。由此看來，王充、二程、朱熹，乃至以后的戴震等氣稟論者，莫不重視教育的作用，重視個體的學習。

孔子“性相近也，習相遠也”的命題，在性善性惡的紛爭中長期未受到足夠重視，而王安石的闡發則再次使其放出異彩，逐漸成為以后人性理論的主旋律。他認為，孔子所說的相近之性，只是指人的初始之性相近，由于各人的“習”不相同，后天形成的人性也就相去甚遠。“習”在人性的形成和發展中起著關鍵作用。明代王廷相在人性的起源問題上比較重視“天賦”的生理因素，在人性的發展問題上則非常強調“習性”的社會因素。王夫之也繼承了性習論的傳統，注意把“性”與“習”有機地統一起來，尤其重視“習”對于人的發展的意義。

在人性的形成問題上，氣稟論與性習論雖有偏重先天差異與強調后天活動的不同，但兩者并沒有不可跨越的鴻溝，其共同之處在于都不否認人性的可變性，都不否認教育對于人的發展的作用。

清代教育家戴震就較好地把兩者統一起來了，他認為把氣稟與性習相統一的基礎是氣。人先天由稟氣而產生的性，是性的內部基礎，然后還必須在后天資于外在之氣，以養“本受之氣”，以益“己之德性”，這樣才能使人性獲得完善的發展。可見，在人的發展問題上，戴震秉持一種遺傳與環境、教育并重而以后者為主的理論，是先天因素或內部基礎與后天因素或外在條件相結合的理論。

塑造人性的方法：內求與外鑠

在塑造人性的方法上，中國古代教育家也有兩種不同的觀點，即內求與外鑠。內求說認為，知識、智力與品德生來就存于人的心中，所以塑造人性的方法就是反身向內心去求。外鑠說認為，知識、智力與品德并非內心所固有，只有在外部條件的作用下，才能獲得知識、智力與品德，所以塑造人性的方法就是接受外界影響。

孟子可能是最早區分內求與外鑠的教育思想家。他說：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。”（《孟子·告子上》）認為四個善端是孕育在人心中的種子，只要向內反求，通過“擴而充之”“求其放心”“善養吾浩然之氣”和“養心莫善于寡欲”等一系列內求方法，就能加以保持，從而使人得到健康的發展。北宋邵雍進一步發揮了孟子的“內求說”，提出了“觀物”的概念。他解釋說，雖然人的耳、目、口、鼻等感覺器官具有感知的作用，但“觀物”并不需要上述感官，而只要向內“反視”，就“莫不全備”（《伊川擊壤集·樂物吟》）。這種“反視”的方法與禪宗的直覺頓悟頗為接近，要真正地獲得知識，把握自然界的規律，不是靠“外鑠”的社會實踐活動，不是靠教育，不是靠人的智慧，而是靠無思無為的內求活動。

二程也是“內求說”的張揚者。他們認為，學習和教育的過程從本質上就是向內反求的過程。明代王守仁更加直白地提出了“天下無心外之物”的命題，塑造人性的方法，不是對外界客觀知識的探求，而是“從自己心上體認”，是一個“致良知”的內求過程。

如果說孟子是先秦時期“內求說”的肇始者，那么荀子則是“外鑠說”的首倡人。他認為，“終日而思”的內求式學習不會有什么結果，還不如“須臾之所學”，而“善假于物”（《荀子·勸學》）的外鑠式學習，則使人受益無窮。只要能夠刻苦學習，善于考察客觀事物、掌握外在條件，就一定能學有所成，塑造優良的品性。

南宋時期事功學派的代表人物陳亮、葉適也對“內求說”提出了挑戰。如陳亮認為，作為事物的客觀規律的“道”，不可能通過“玩心于無形之表”的內求功夫去把握，只有通過和客觀事物的接觸，通過具體的外鑠功夫，才能真正把握。葉適則認為內求與外鑠是獲得知識和道德修養不可缺少的兩個方面，都是塑造人性的有效方法。明代教育家王廷相也力主“外鑠說”，并批評了程朱理學與陸王心學在這方面的失誤，指出人類獲得知識雖然要依靠先天賦予人的生理本能和感知能力，但如果沒有人憑借這些能力與外界接觸，沒有人的社會活動，就不可能產生人的認識活動。

事實上，“內求說”并不是百分之百地否認“外鑠”，否認人與客觀事物的接觸，而不過是把有限的“外鑠”作為達到“內求”的手段而已；“外鑠說”也不是百分之百地否認“內求”，只是更強調通過人的實踐活動來獲得經驗和知識，形成品德，發展個性。教育思想的這種差異，表現在教育實踐中，往往就存在著教育風格和教育方法的差異，如在道德教育中，“內求說”一般更重視“存心養性”“禁于未發”“自省自訟”，而“外鑠說”則往往更強調“環境熏陶”“朋友觀摩”“教師指導”的原則和方法。

（作者系全國政協常委、副秘書長、民進中央副主席。）