淺議“問題導學”模式下的小學數學課堂教學策略

鄭秀清

（福建省閩侯縣青口大義小學，福建閩侯 350119）

引 言

“問題導學”模式下培養的學生在獨立思考方面更具有優勢。而“問題導學”模式實施的關鍵在于教師的引導和學生的學習態度。在小學課堂教學中，教師面對的是不具有獨立思考能力、學習態度不穩定的青少年群體，他們的學習和思考通常需要教師的引導。在傳統教學模式下，教師只會單方面地進行知識灌輸，嚴重阻礙學生邏輯思維的形成和發展。而“問題導學”教學模式強調提升學生的學習興趣，培養學生的自主意識和邏輯思維[1]。但是，在實踐過程中，筆者發現，“問題導學”模式教學同樣存在弊端，需要教師靈活采用多種教學方法彌補其不足，以優化教學過程，提高教學效果。

一、“問題導學”教學模式的優勢與劣勢

（一）優勢

“問題導學”模式具有引導學生自主思考、培養良好學習習慣、激發學習興趣的作用。在具體的實踐過程中，“問題導學”教學模式通過設置導學案，促使學生課前自主思考并養成預習課程的好習慣，相關問題的設置也打破了學生的固有認知——數學難懂、難學[2]。首先，這種新型教學模式最大的優勢在于教師可以根據課程知識的學習難易程度設計講解方案，在教授課程時增強教學的靈活性和創新性。在學習數學的過程中，學生要經歷從簡易到復雜的知識累積過程，而“問題導學”教學模式會將復雜的數學知識拆分成簡單的已經被學生掌握的知識，打破學習桎梏，將記憶的“牢籠”變成知識儲備豐富的“圖書館”，讓學生真正做到理解、掌握、消化知識，這也對學生思維模式的形成與成長起到了積極作用。其次，“問題導學”教學模式緩和了師生在教育過程中劍拔弩張的關系，而相對和睦的師生關系對學生的心理、生活方面都會產生積極的影響。

（二）劣勢

雖然“問題導學”教學模式能夠對實際教學產生積極影響，但是其弊端同樣不能忽視。在“問題導學”教學模式中，教師和學生分別扮演著“引導者”和“主導者”的角色。但是，在實際教學過程中，教師引導問題與學生自主思考問題之間的界限并不明顯，教師按照自己的教學經歷和對以往的知識掌握，很容易對所教授的知識產生認知偏差，導致所設計的問題的難度具有浮動性，而這種由教師和學生在不同層次所造成的認知偏差是難以消除的[3]。

除此之外，“問題導學”教學模式需要的教學時長相較于傳統教學模式更長，學生的學習負擔更重。在國家近些年頒布的學生減壓政策倡導下，各個年級的學習時長都被不同程度壓縮。在此背景下，教師如果采用新型教學方法，就會影響教學進度，且很難完成學期期末考核任務，最終可能會導致學生家長會對學校的教學水平產生懷疑。

二、“問題導學”教學模式的應用策略

（一）新舊知識結合，由淺及深

“知識遷移”對于學生借助已學知識學習新知識具有重要的輔助作用。因此，教師要由淺及深地教學數學知識，循序漸進地引導學生鞏固已學知識，并利用已學知識探索新知，讓學生發現新舊知識之間的聯系，形成知識網絡[4]。

例如，在教學小學數學運算“乘法”一課中，乘法是指將相同的數加起來的快捷方式。教師可以先提出問題：“4 乘5 等于多少？”然后引導學生借助已學加法知識，將問題轉化為5 個4 連加或4 個5 連加，準確得出問題的答案，從而幫助學生理解乘法的概念。對于處于數學入門水平的小學生來說，能夠認真計算并準確得出答案是一種良好的學習習慣，數學學科的嚴謹性應在學生開始學習數學時就滲透給學生，為學生未來更加深入地學習數學知識做好鋪墊。很多數學題所涉及的數學知識并不難，難的是認真進行基礎運算，得出正確的運算結果。

（二）小組合作學習

小組合作學習可以在很大程度上幫助在數學學習初期無法獨立思考的學生學習新知，也能幫助他們檢驗個人學習成果[5]。教師布置較難的預習任務或問題時，學生就可以通過小組合作進行解決。這樣的學習方法也在一定程度上間接解決了教師與學生對知識存在認知偏差的問題。

例如，在學習“角的分類”時，小組長可以根據小組成員的學習能力合理安排每個成員的學習任務，分別探究和總結鈍角、直角、銳角、平角、周角的特征和性質，然后通過分享交流進行知識整合，從而高效完成學習任務。首先，小學合作學習不僅減輕了學生的課業負擔，還使每個學生都發揮了自己的優勢，獲得了學習能力的提高。其次，小組合作學習可以讓學生養成集體合作意識，這對健全小學生的思想、行為、心理都具有很大的幫助，能夠促進學生思想品質的健康發展。

（三）引導學生提出問題

由于小學數學的基礎性和實用性，這門課程側重于啟發學生的數學思維，引導學生利用數學思維發現問題、思考問題、解決問題[6]。在實際教學中，教師應根據學生的實際學習情況設計教學方案，引導學生發現、思考問題。由于小學生自控能力不強，不會主動學習新知識，教師的相關引導和督促非常重要。在具體教學過程中，教師可引導學生對新知識提出問題，激發學生對新知識的探究興趣，加深學生對新知識的印象。由于小學生思維活躍，提出的問題可能跳躍程度過大，教師要在其問題中找尋相關知識點，然后進行逐層分析，層層遞進，同時布置相應的數學問題，交給學生答復，從而更好地進行問題探究。

例如，在教學“立體圖形的表面積”一課中，這節課的教學目標是提高學生的空間想象能力，讓學生初步建立空間概念，會從平面面積推導立體面積。教師可以引導學生分解正方體，讓學生發現正方體表面是由6 個正方形組成的，從而提出問題：“正方體的表面積是否由6 個正方形的面積組成？”然后通過小組討論探究問題，得出結論，從而更好地理解立體圖形表面積的概念。

三、關于完善“問題導學”教學模式的建議

“問題導學”教學模式還處于摸索和發展中，還未形成相應的系統框架。所以，在分析“問題導學”教學模式上，教師可以借鑒成功案例豐富自己的應用經驗。針對本文提出的“問題導學”教學模式的劣勢，筆者提出以下建議以供參考。對于教師引導與學生自主思考問題之間界限模糊的問題，教師可以進行角色互換，充分考慮學生的知識水平，并在學生思考問題的過程中實時觀察學生的學習情況，在適當的時機對學生進行有針對性的引導，從而在保證學生學習自主性的同時，啟發學生思維，為學生指明正確的思考方向[7]。對于教師和學生數學知識存在認知偏差的問題，教師應充分了解學生的實際學情，根據教學大綱和《義務教育數學課程標準（2011年版）》合理設計問題，從而讓學生通過解決問題獲得真正的發展。

結 語

數學是一門較為復雜的學科，具有較強的抽象性和邏輯性，要求學生在學習數學的過程中不斷提高邏輯思維能力、想象力、自主思考能力，特別是對數學問題的分析能力。在“問題導學”教學模式下，教師可以引導學生主動發現問題、分析問題、解決問題，從而為學生將來學習更高深的數學知識奠定基礎。因此，教師應積極研究和應用“問題導學”教學模式，以優化教學過程，提高教學成效。