鄉村青年教師專業情意的結構模型與提升路徑
——基于扎根理論的研究

□ 孫紀磊，何愛霞

當前，鄉村教師專業發展已成為鄉村振興和鄉村教師隊伍建設的關鍵因子與主要抓手。2015年，國務院發布《鄉村教師支持計劃 (2015—2020年)》，對鄉村教師隊伍建設提出了“提升專業素質”要求。[1]2018年，中共中央、國務院印發《鄉村振興戰略規劃(2018—2022年)》，提出要建好建強鄉村教師隊伍[2]，其核心要旨就是推進鄉村教師專業發展。在此背景下，有關鄉村教師專業發展的研究快速增加，當前已有成果多偏重于鄉村教師的專業知識與專業技能研究，較少關注其專業情意及由此實現的整體素質提升。事實上，專業情意作為鄉村教師專業發展的精神支柱和根本動力[3]，應該成為學界的重要關注點。同時，在既有鄉村教師隊伍中，青年教師(即1980年后出生的群體)正逐漸成為其主體構成。目前專門針對鄉村青年教師專業情意的研究幾近空白，且在方法論上以單一的思辨研究為主?；诖?，本研究采用扎根理論研究方法挖掘鄉村青年教師專業情意的基本內涵，構建專業情意結構模型，以冀為鄉村青年教師專業情意的提升提供啟迪與思考。

一、文獻回顧

1.教師專業情意的基本內涵

目前，學界主要從非智力因素視角闡釋教師專業情意的內涵。譬如，從職業精神視角看，教師專業情意是指教師在深刻理解教師職業價值與意義基礎上所形成的一種奮發向上的精神，從心理學意義上說是一種更高的職業境界。[4]從情感態度視角看，教師專業情意是不同于專業知識與技能的自我意識、價值觀等情感體驗。[5]也有學者認為，教師專業情意是教師在職業生涯發展中所生成和積淀的一種情感傾向，具體表現為教師對待教育的態度、專業精神等。[6]從意志信念角度看，教師專業情意表現為教師個體把教育教學工作當作生命的一部分，有強烈的責任感和認同感，愿意終身奉獻于教育事業。[7]由此可見，學界關于教師專業情意的內涵界定尚未達成一致共識，但大都強調教師對教育事業的情感、意識、態度、信念、價值觀等情意因素是促進教師自我發展、激發學生學習的動力。

2.教師專業情意的結構要素

教師專業情意構成有多種不同的劃分方式，如庫爾特(Coulter)以實習教師個性的非認知因素結構為依據界定了實習教師情感研究的范圍，主要包括：價值觀念、態度和興趣、自我概念和自我尊重、關心和焦慮、信仰。[8]近年來，國內學者也開始關注教師專業情意結構，代表性觀點如，將教師專業情意結構概括為專業理想、專業情操、專業性向和專業自我等4個維度[7]；強調教育信念、專業態度和動機，以及教師的自我專業發展需要和意識等因素在教師專業情意結構中的重要作用[9]；從專業情感、專業期望、專業價值觀等3個方面把握教師專業情意結構等[10]。由此看出，學者們對教師專業情意結構要素的理解不盡相同，雖在基本內容構成上大多明確人格、情感等非智力性因素是構成教師專業情意的基本要素，但具體層級劃分較為煩瑣而缺乏整合性，且所得結論多為思辨層面的理論構想，因而不利于對教師專業情意問題進行系統而深入的研究。

二、研究設計

1.研究方法

本研究采用扎根理論研究方法，即研究的目的是生成理論，而理論必須來自經驗材料；研究是一個針對現象系統地收集和分析資料，從資料中發現、發展和檢驗理論的過程；研究結果是對現實的理論呈現；通過系統的資料收集和分析程序而被發現的理論被稱為“扎根理論”。[11]三級編碼是資料收集和形成解釋這些資料的生成理論之間的樞紐環節[12]，包括3個階段：開放性編碼、主軸性編碼與選擇性編碼。本研究主要運用Nvivo 11.0質性資料分析軟件進行編碼。

2.資料收集

格拉澤(Glaser)主張“一切皆為數據”，訪談、觀察、圖畫、文本、視頻、備忘錄、日記、回憶錄、新聞報紙等都可以作為研究資料的主要來源。[13]本研究選取《回歸與希望——鄉村青年教師口述史》一書中16位鄉村青年教師作為研究對象(見表1)，以其口述文本材料為數據來源。該書為國家出版基金項目《鄉村教師口述史系列》叢書，由北京師范大學鄉村教師口述史研究團隊扎根田野，歷時五年訪談、打磨而成。因此，這些口述資料對理解和凝練鄉村青年教師專業情意的基本內涵與結構要素具有較好的可信度和推廣性。

表1 研究對象基本信息

表2 教師A口述資料編碼示例

透過該書呈現的口述文本資料可以發現，訪談者主要從成長經歷、求學經歷、教學經歷、教學感悟、生活狀態和未來展望等問題切入，對16位鄉村青年教師進行了訪談。基于研究需要，本研究重點選取上述研究對象的教學經歷與教學感悟兩部分內容進行編碼比較，在具體分析過程中，結合研究對象的成長經歷、求學經歷、生活狀態與未來展望等部分內容加以解析，在厘清基本內涵與結構要素基礎上，深入挖掘鄉村青年教師專業情意的提升路徑。

3.資料分析

(1)開放性編碼。在開放性編碼中，研究者需要懸置既有理論或先見，憑借理論敏感性開放地分析資料，將資料分解、檢視、比較、概念化和類屬化。[14]基本環節包括：為現象命名(貼上概念標簽)—發現類屬—命名類屬—發展類屬的屬性和維度。[15]研究者對16位鄉村青年教師的口述資料進行逐句編碼后，共析出143個概念標簽，通過持續比較對所得概念進行更深層次的剔除與合并，最終建立起21個更高一級的類屬，分別為職業價值、職業興趣、職業熱愛、關愛學生、誠待同事、情系學校、效能感、獲得感、價值感、道德感、道德心、理想信念、價值取向、意義評價、個性化、全面化、個性特征、品格特質、自我反思、主動學習、未來規劃。本研究選擇了教師A的部分口述材料進行概念化和類屬化情況示例，結果如表2所示。

(2)主軸性編碼。主軸性編碼是在反復思考與比較的基礎上發展和檢驗概念、類屬之間的各種關系，從而充分映現資料中各部分間的有機關聯。[16]通過編碼范式模型即：(A)因果條件——(B)現象——(C)情景(脈絡)——(D)中介條件——(E)行動/互動策略——(F)結果[15]，將不同類屬按照事情發展的通常順序聯結起來。依據類屬間潛在的邏輯次序和因果關系，運用主軸性編碼范式模型對開放性編碼階段所獲類屬加以歸類與分析，最終形成9個類屬，即生成情感認同、情感投入、情感體驗、道德信念、價值觀念、教育理念、自我品性、自我反思和自我發展等9個鄉村青年教師專業情意的構成要素。研究針對16位鄉村青年教師原始資料中的某一現象進行主軸性編碼，進一步剖析了該現象的因果條件、情境(脈絡)、中介條件、行動/互動策略和結果。本研究選取教師B的部分資料對主軸性編碼的具體分析過程進行展示。

(A) 因果條件。教師B喜歡教師職業，但工作后生活拮據且離家甚遠，職業與家庭無法兼顧。

(B) 現象。教師B雖囿于職業困境，但選擇堅守鄉村青年教師職業崗位。

(C) 情景(脈絡)。“職業興趣”作為現象的類屬中能夠影響到教師B采取行動的屬性，如喜歡教師職業、喜愛教育、喜歡孩子、課堂管理困難(有的孩子上課講話，指正后遭遇頂撞)。

(D) 中介條件。能夠促進或阻礙教師B行動的條件，如教師B工作壓力大(工作負擔太重導致幸福指數不高)、工資待遇微薄(生活拮據，實際收入不足2 000元)、難以照顧家庭(一家人被分在三處，孩子寄養在朋友父母家)、教學管理困難(學生頂撞)、家長不配合(家長過多護著孩子而指責老師)。但是，教師B依然高度認同教師職業的價值(教書育人，把學生培養成才)、對職業持有飽滿的熱愛與激情(心里很喜歡教師職業)等，這些條件成為促使其行動的條件。

(E) 行動/互動策略。教師B每月給朋友父母1 500元請其照看孩子，主動跟校長說等孩子上幼兒園就擔任班主任，遵循對教師職業的初心，同時努力提升自身專業素養，決心堅守鄉村教師崗位。

(F) 結果。教師B憑借高度的職業認同、飽滿的職業熱情及充溢的職業熱愛，最終堅定人生信仰，決心堅守在鄉村青年教師崗位一線。因此，研究者認為鄉村青年教師除了職前或新入職時期生成的職業興趣外，更應該從內心認可教師職業的重要意義與價值，始終保持對職業的飽滿熱愛與激情。依據上述分析，研究者將開放性編碼階段獲得的職業價值、職業興趣、職業熱愛等3個次類屬歸并到“情感認同”屬之下。

(3)選擇性編碼。選擇性編碼即通過撰寫故事線，明晰核心類屬，將核心類屬系統地與其他類屬予以聯系，從而構建理論模型和生成初步理論。[17]在開放性編碼基礎上，研究者通過進一步考察主軸性編碼所得類屬，循環往復地將既有類屬進行重組和提取，最終將9個類屬精煉為3個核心類屬，即鄉村青年教師專業情意包括專業情感、專業信念和專業自我。本研究的三級編碼最終結果如表3所示。

表3 鄉村青年教師專業情意三級編碼展示表

(4)理論飽和度檢驗?；谠碚撗芯糠椒ㄩ_展研究，需要不斷補充新資料、新數據，進行理論性抽樣，連續比較和修正已有類屬，這一過程一直持續，直到不能發現新的概念或類屬為止。[16]在本研究中，研究者將16名鄉村青年教師的口述資料打亂順序，隨機排序，具體編號為教師A、B、C……P。對材料進行逐份編碼過程中發現，自第13至16份材料，編碼所得類屬都能歸并到先前編碼的類屬中，未再提取出新的概念和類屬。同時，為了提高研究的嚴謹性和可靠性，研究者從《鄉村教師口述史系列》叢書之《鄉村女教師口述史》中選取3位鄉村青年女教師的口述文本資料進行編碼，發現所有關于鄉村青年教師專業情意的信息均可以納入以上3個核心類屬當中，由此可以判定本研究理論飽和度較高。

(5)模型構建。在開放性編碼概念化與類屬化的基礎上，由主軸性編碼提取了9個類屬(情感認同、情感投入、情感體驗、道德信念、價值觀念、教育理念、自我品性、自我反思、自我發展)，并經選擇性編碼抽繹出3個核心類屬(專業情感、專業信念、專業自我)，由此構建了鄉村青年教師專業情意結構模型(見圖1)。

圖1 鄉村青年教師專業情意結構模型

三、鄉村青年教師專業情意模型闡釋

1.專業情感

鄉村青年教師專業情感是指鄉村青年教師對職業的情感認同及在工作實踐中的情感投入和穩定的情感體驗。專業情感是教師專業情意的基礎要素，同時也是核心要素。[18]在對樣本材料進行編碼處理的過程中發現，鄉村青年教師專業情感主要包括情感認同、情感投入和情感體驗三部分。首先，情感認同是鄉村青年教師對教師職業及內化教師角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體[19]，具體表現為鄉村青年教師對職業價值的認同和對教師職業的興趣與熱愛。教師只有從內心認同、熱愛教育事業，才能夠產生全心全意專業發展的愿望，使自己在教師崗位上變得越來越優秀。[20]例如，教師J在10年教學生涯中對教師職業價值高度認同，始終相信教育是懂人、識人、提升人的一項工作；教師B熱愛教育，喜愛孩子，教學過程充滿熱情，希冀通過自己的努力把學生培養成有理想、有前途的人。其次，情感投入是鄉村青年教師在從事教師工作時對學生、同事及學校等所付諸的真情實感，主要包括關愛學生、誠待同事和情系學校。以關愛學生為例，鄉村青年教師對學生的關愛具體體現在關心、照顧、尊重與鼓勵學生等方面。例如，教師G為給孩子們增加營養，每天自費買菜并主動給學校的30多個孩子做飯；教師N善于鼓勵、贊賞學生，“只要孩子有一點點優點，我就要去表揚他，放大優點”。最后，情感體驗是鄉村青年教師在教育教學活動中所體驗到的由學生、同事、學校和教學活動本身等反饋的積極而深刻的感受，包含效能感、獲得感和價值感等。其中，獲得感主要是指鄉村青年教師在教育實踐過程中收獲的成就感、滿足感、榮譽感與幸福感等。譬如，教師I從課程評價中看到自己比城市里的老師好時，內心的成就感油然而生。

2.專業信念

教師專業信念是教師自己選擇、認可并確信的教育觀念或教育理念[21]，是教師在專業成長過程中形成的對教師職業價值與意義的認知信奉和堅守[22]。伯頓·R·克拉克(Burton R.Clark)提出，專業信念作為“學者共同體”的一部分，享有共同的使命感及規范。[23]在此基礎上，經由編碼分析與概念提取，本研究將鄉村青年教師的專業信念歸納為道德信念、價值觀念和教育理念三部分。其一，道德信念是指鄉村青年教師對教師職業道德始終不渝地確信，以及對道德行為堅定不移地遵循，具體表現在鄉村青年教師的道德感(責任感、使命感、正義感)和道德心(愛心、良心、恒心)方面。例如，90后鄉村教師M對學生的學習和生活都比較關心，認為教師最重要的是讓學生樹立正確的思想意識，同時對孩子保有更多的愛心和責任心。其二，價值觀念是人生目標和人生態度在鄉村青年教師職業選擇與就業發展方面的具體表現，主要包括理想信念、價值取向和意義評價。其中，依據哈里·C·特里安迪斯(Harry C.Triandis)的劃分標準，本研究將鄉村青年教師價值取向分為個人主義取向與集體主義取向[24]。大多數鄉村青年教師秉持集體主義價值取向，例如教師G在得知邊遠地區教育資源缺失嚴重后，主動選擇去薪酬較低、條件艱苦的地區支教，將教育學生置于首位而犧牲了個人利益。其三，教育理念是鄉村青年教師在教學實踐中通過對教育問題反復思考所形成的對教育的主觀認識和感悟，主要包括個性化理念和全面化理念兩大類。以個性化理念為例，其核心是充分尊重每一位受教育者的主體性與獨特性，教育過程真正成為學生自主自覺的活動和自我建構過程。例如，教師F在教授音樂課時，讓學生發散思維主動地學習，而不是只有老師講，學生聽。

3.專業自我

與強調教師知識與技能的傳統傾向相反，在教師專業情意領域，教師的自我品性或自我意識愈來愈受到人們的關注與重視。庫姆斯(Combs)在20世紀60年代就提出，一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特人格的人，是一個知道運用“自我”作為有效工具進行教學的人。[25]在對樣本材料進行編碼分析的過程中發現，鄉村青年教師的專業自我主要包括自我品性、自我反思意識和自我發展意識。具體說，自我品性是指鄉村青年教師成功從事教學工作所具備的個性特征與品格特質，譬如積極上進、專注認真、甘于奉獻等。在教師招聘考試中獲得第一名的教師A選擇了去最偏遠落后的山區教書，且寒假主動留校為學生們免費輔導英語，充分展示了鄉村青年教師無私奉獻的品格。自我反思意識是指鄉村青年教師具備在專業發展中對自身行為和心理活動自覺而有目的進行調整和控制的意識。達利·哈曼德(Darling Hamond)和曼拉夫林(Melaughlin)曾指出，教師應該具有批判性反思他們的教育教學實踐的意識與能力。[26]例如，教師J在上課時發現自己無法有效控制課堂節奏與時長，而有經驗的教師卻都能收放自如，因此在課后積極反思尋找原因，并在日后教學中學習、摸索與改進；教師K在課后不斷地向前輩們請教、反思、總結，最終摸索出一套屬于自己的教育方法：攻心為上、育人為主、示范在先、真誠待生、注重細節。自我發展意識是指教師在專業領域主動追求自我發展的意望，鄉村青年教師的自我發展意識主要表現為主動學習的意愿，以及對從事教師職業的未來規劃。比如教師C始終堅持學習，不斷充實自己，不僅進行函授學習，平時還積極參加一些教師培訓活動，包括通過網絡培訓提高自己，自覺豐富自己的專業生活，提高專業素養。

四、鄉村青年教師專業情意提升路徑

當前鄉村青年教師還面臨著諸如待遇微薄、工作繁多、家校糾紛和教學經驗不足等職業困境，嚴重阻滯了他們專業情意的發展，使得不少鄉村青年教師陷入情感減退、信念動搖與自我質疑的旋渦。因此，未來亟待優化鄉村青年教師激勵保健機制，喚醒扎根鄉土情懷，培養教育實踐機智，從而使鄉村青年教師“下得去、留得住、教得好”，不斷實現自身專業情意的發展與提升。

1.優化鄉村青年教師激勵保健機制

激勵保健理論，又稱“雙因素理論”，包括保健因素和激勵因素。弗雷德里克·赫茨伯格(Frederick Herzberg)認為，保健因素主要包括工資福利、工作條件、人際關系等與工作外部環境相關的因素，激勵因素包括認可、責任感、成就感及成長機會等與工作本身相關的內容。[27]研究發現，鄉村青年教師的工作環境多處于邊遠貧困地區，其激勵保健機制尚存諸多掣肘，亟須進一步優化與完善。在保健制度方面，存在工資待遇微薄、工作條件惡劣、工作任務繁重等一系列問題，致使鄉村青年教師從業幸福指數整體不高。例如，從中科大畢業后的教師H原本在一家待遇優厚的研究所工作，基于濃重的鄉村情結選擇了支教，但從教后的薪酬僅達到溫飽水平，內心產生落差感，職業認同感、信念感等亦隨之降低。由于學校地勢偏遠，遠離城區而缺乏配套設施，教師B在做特崗教師時只能將孩子寄養在朋友父母家中，與家人分隔的煎熬使其專業情意不斷削弱，從教之路在迷茫與清醒中艱難行進。在激勵制度方面，績效考核不合理、職稱評定困難、工作成就感不強等問題亦比比皆是。因此，優化激勵保健機制，對破解職業困境，提升鄉村青年教師專業情意具有重要意義，是推動鄉村青年教師“下得去”的基本保障。一方面，政府應精準匹配保健政策舉措，從外部激發鄉村青年教師的入職動機。切實提高薪資待遇，全面落實鄉村青年教師生活補助政策，并依據學校艱苦及邊遠程度實行差別化的補助標準；同時，增加額外福利，如改善鄉村青年教師住房設施，優化周邊配套，為其提供家屬住宅、子女上學等便利條件，改變他們遠離家鄉，脫離各種資源的不易處境。另一方面，學校應科學制定激勵制度，從內部調動鄉村青年教師的情意要素。譬如改進績效工資考評標準，助推職稱評定向鄉村青年教師傾斜，完善校內獎懲明細，及時對優秀者予以表彰等，從而不斷提升他們的工作效能感與成就感，消弭其職業倦怠感，為鄉村青年教師專業情意的提高營造優良環境。

2.喚醒鄉村青年教師扎根鄉土情懷

皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)提出了“場域”和“慣習”2個核心概念。場域指的是社會生活的各個領域，慣習是在場域中所秉持的一套性情傾向系統。[28]本研究對場域的劃分以地域為依據，即將鄉村青年教師所處場域認定為鄉村場域，鄉村場域下的社會、家庭所持慣習有其自身的顯著特征。在鄉村社會場域，由于邊遠鄉村的政治、經濟、文化等發展水平較城市地區而言相對落后，人們對鄉村青年教師的社會地位認同感亦整體偏低，將其視作外來的、弱勢的“邊緣人”群體；在鄉村家庭場域，家長普遍持有“讀書無用論”，對教師配合度總體不高，導致不少鄉村青年教師的專業情意出現動搖態勢，離崗率逐日攀升。筆者認為，扭轉上述困境的首要之義在于喚醒鄉村青年教師扎根鄉土的情懷，牢固的鄉土情懷是鄉村青年教師“留得住”的關鍵因子。首先，建立鄉村青年教師合理流動機制。針對夫妻兩地分居、無法照顧父母和子女等實際困難，支持鄉村青年教師回原籍任教，助力他們回歸鄉村社會人際關系網絡，有利于破除鄉村青年教師“理想即離鄉”的現實困局，激發他們獻力鄉村教育事業之鄉土情懷。其次，重塑鄉村場域尊師重教社會風尚。一方面，可以為鄉村青年教師提供以“知識分子”身份參與鄉村社會公共事務的機會，使他們內嵌鄉土社會，為當地鄉村的發展建言獻策，提升村民對鄉村青年教師的認同感與崇敬感。另一方面，開展“教師節慶典”等校園文化建設活動，使教師、學生、家長等參與其中，提高鄉村青年教師自身歸屬感、榮譽感，弘揚尊師重教的傳統。最后，發揮“新鄉賢”的榜樣引領作用。以公益講座、集體觀影等形式為鄉村青年教師展示“最美鄉村教師”“最美鄉村醫生”“最美大學生村官”等新鄉賢群體典范的風采，喚醒其鄉土情懷，促使鄉村青年教師不斷堅定自身專業情意。

3.培養鄉村青年教師教育實踐機智

教育機智，是指那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心技能。[29]當前，鄉村青年教師逐漸成為擔負鄉村教育事業的主流，是鄉村教育乃至鄉村振興的重要力量。但是鄉村青年教師在教育實踐過程中也面臨著諸多問題，較明顯的是鄉村青年教師年紀尚輕、經驗疏淺，在教學過程中易產生自我質疑，專業情意因此而陷入瓶頸。譬如，教師D在口述中提到，“學校外地來的年輕教師對學生的紀律更不好管，有些搗蛋的學生會用家鄉話跟老師說話，有時候罵老師，這時老師就無法去回應了，因為聽不懂學生在講什么”。教師D對此表示十分傷心，自我情緒管理失控卻又不知該如何調整，教學一度陷入茫然。由此可見，目前鄉村青年教師亟須提升教育機智，優異的教育機智是鄉村青年教師“教得好”的核心抓手。首先，為鄉村青年教師提供充裕的培訓學習機會。一方面，搭建線上虛擬社區學習平臺，將先進教育機智“引進來”加以學習與運用，譬如通過建立微信群、學習論壇等方式，使鄉村青年教師可以與其他優秀教師深入交流與探討教育理念、教學困惑等；另一方面，可以使鄉村青年教師“走出去”學習優秀教師的教育實踐與經驗，例如參加學術論壇、外出參加教研活動等，在日積月累中不斷優化自身教育機智，推動專業情意發展與進步。其次，構建校內鄉村青年教師學習共同體，例如成立名師工作室、創生學科師徒帶教制等，使鄉村青年教師在實時觀摩中提升自身教學藝術。最后，加強鄉村青年教師的反思實踐能力。唐納德·舍恩(Donald Schon)主張以“活動中的反思”為原理的“反思性實踐”去替代以“技術理性”為原理的“技術性實踐”[30]，強調教師應立足于特定的教育情境，在行動中進行反思。鄉村青年教師可以通過撰寫觀察日記、閱讀文獻書籍等方式對自己的教學行為進行全方位的反思總結，從而不斷培養教育實踐之機智，達成自身專業情意的提升與發展。

由于受到時間、精力、資源等的限制，研究尚存遺憾與不足之處。一方面，盡管在選取和使用素材時尤其注重材料的客觀性、可靠性與真實性，但二手資料不可避免地存有信效度局限，例如在一定程度上帶有原作者的主觀色彩，數據相關性與準確性不夠等，未來研究可以采取對鄉村青年教師進行直接訪談、觀察等方式，從實踐中獲取更具針對性的一手數據加以剖析，從而使得研究結論真正“落地”。另一方面，本研究在構建出鄉村青年教師專業情意結構模型后，僅通過對新增3位鄉村青年教師的口述文本資料進行編碼以驗證理論飽和度，缺乏更進一步的實證檢驗，在未來的研究中可著力進行更為具體的理論模型修正。