成人學習者遠程學習自律問題透視及實踐改進路徑分析

□ 孫燁超，李雪梅，鄭 淮

目前，遠程學習中的自律問題不僅作為新的熱點問題出現在K-12學校教育領域，也一直存在于成人學習領域之中。隨著越來越多的成人教育課程由線下轉移至線上，成人遠程學習中的自律問題也日益凸顯。探討自律問題在成人遠程學習中的表現、成因，分析其在實務上的改善機制和具體策略，將為改善成人遠程教育質量，提高成人學習獲得感提供有益參考。

一、自律問題在成人遠程學習中的表現與特征

“學習自律問題”與其說是一個教育科學的概念，倒不如說是對教學實務中經常出現的一類問題的概括性表述，它一般指學習者難以保持自我監控，使自身持續游離于學習狀態，從而造成學習效率低、學習效果差等不良后果。自律問題的發生往往和學習者的自我約束(Self-discipline)、自我調控(Self-regulation)有關。學習自律對于遠程教育的學業成敗尤為重要，斯蒂芬妮(Stefanie)通過實證研究指出，如果僅以考試分數作為衡量學業成敗的指標，那么在舒魯姆(Schrum)提出的“決定線上學習成敗”的7種因素中(包括個人特質、生活方式特征、成功動機、學習技巧、對基于文本的學習的興趣、可靠的科技支持以及課程前的科技接受經驗[1])，可能只有自律(個人特質)能夠明顯地預測線上學習的成敗。[2]

不過，以諾爾斯(Knowles)為代表的成人教育理論(Andragogy)似乎主張著一個相反的觀點。諾爾斯對于成人學習的經典假設認為，成人是有著明確目標的主動學習者，處于學習環境、學習內容、學習方式等方面的選擇者的位置，主要通過自學活動完成學習任務[3]，他們是自我導向的(Self-directed)、自主的(Autonomous)、獨立的(Independent)。從這一角度講，自律問題又似乎不應成為成人遠程學習的障礙。

而從實際情況看，諾爾斯可能高估了成人的學習能力，或者說諾爾斯主張的成人學習特質并不能完全適用于遠程教育情境。在一項為期十年的針對美國在線教育的追蹤調查中，88.8%的主管教學科研的在線院校管理者認為，“學生需要于在線課程中傾注更多的自律(Discipline)才能取得成功”對于在線教育的推廣是“重要”或“非常重要”的阻礙因素[4]。無獨有偶，一項以廣東省408名成人遠程教育學生為對象進行的實證調查顯示，當代的成人學習者和諾爾斯假設的“成人學習者特質”之間存在顯著的差距。根據調查結果，目前30歲以下的成人學生普遍存在時間管理能力不強、自我效能感弱的問題，他們需要應試主義的外部框架來驅動學習行為，而這種應試主義的認識無益于他們終身學習習慣的發展。而在接受調查的成人遠程教育學生群體中，30歲以下的成人學習者占48.5%。[5]可見，自律問題不僅在成人遠程學習中存在，且迫切需要一定的教學與學術關注進行補償和改善。

根據遠程教育的教學條件和環境，可以進一步將成人遠程學習中自律問題的表現概括為以下四點：

第一，成人學習者對遠程教育存在“疏離感”(Alienation)。在線上學習的過程中，學習者會由于與其他參與者的物理分隔產生一種消極的“疏離感”，使其不由自主地“討厭”線上式的學習。[6]與此同時，無論是成人學習者自身的責任感，還是學費、精力投入等沉沒成本，又都在“敦促”成人把學習行為維系下去，使成人無處發泄這種消極情感。兩者綜合作用之下，成人學習者或是放棄學業，或是僅以“能夠維系學習持續的最低限度”對學習行為進行投入：他們對遠程教育過程的自我要求局限于“上課不缺席、作業不漏交、考試能合格”，缺乏在必要的課程和作業時間外進行深入學習的習慣。因為成人學習者的學習體驗在“疏離感”影響下是消極的，所以他們很少會在必要程度以上主動延長學習時間。

第二，線上學習活動常常讓成人學習者無所適從。成人學習者群體年齡不一，有著多樣化的文化和教育背景，而線上學習活動在形式和內容上又有別于傳統的成人教育，因此，成人學習者中的相當一部分需要對線上學習活動的規則、技巧和策略進行重新適應和學習，同時在認知上建立對于線上學習的重要性和有效性的認識。如果這一適應過程沒有完成，成人學習者在學習過程中遇到問題就很容易無所適從，不知道如何思考和解決，學習活動常常就此中斷或擱置。

第三，成人學習者之間缺乏學習互動與交流。根據社會學習理論，自我效能感是維持學習行為的重要因素。[7]在面授教學中，學習者之間能夠通過互相確認學習成果，共同討論和交流的方式提升彼此的自我效能感。但是，遠程教育中的成人學習者對自我學習效果的定位往往較低[8]，認為自己的學習經驗相比于教師講授并不具有價值，因此缺乏在群組中分享和交流的動力。由于線上交流平臺(如微信群、QQ群)同時還存在“一切發言和行為都會被記錄和公開”的特質，很多成人學習者愈發害怕在學習互動中“出錯”，拒絕在群體中自我表現。在這樣的背景下，成人學習者就容易缺乏同伴對其學習成果的確認、肯定和評價(這種缺乏還由于遠程教育帶來的物理分隔被進一步強化)，在學習過程中缺乏效能感，難以維持學習狀態。

第四，成人學習者群體內部缺乏具有維持紀律和規則的榜樣人物。學校對于學習的意義不僅在于提供學習內容上的指導，還在于通過建立紀律性的規則和督促機制，使學習者的自律學習表現不過分依賴于學習者自身的自律性。在實體學校中，這些規則和機制的實現是通過教師和“小組長”“班長”一類的班級干部配合實現的。這些班級干部在維持紀律的同時，還發揮激勵、鼓舞其他同學的榜樣作用。但在遠程教育中，成人學習者群體內部的組織往往比較松散，沒有“小組長”“班長”一類的班級干部，即使有，也只是作為對接教師和學生群體的“交接點”，既無法起到管理和監督的作用，也由于遠程學習的物理隔離特性而無法發揮榜樣人物的帶動作用。

二、自律問題的實踐改進路徑分析

成人教育界對于成人學習的自律問題一直有所關注。由于成人學習歷來有著鮮明的“自學”或“自主學習”烙印，因此相關研究主要采用了教育心理學的“自我調控學習”視角對自律問題進行探討。該范式建立在波特克(Boekaerts)對“自律學習”的歸納界定之上，認為自律學習是個人在元認知、認知、情意與行為等不同層面主動參與學習過程，其焦點在于個人如何建立、調整、維持學習進程和發展學習遷移。[9]在此基礎上，研究者對成人自律學習的條件、模型和支撐策略進行了深入研究。譚姣連和徐曉東分析了自律學習過程中的幾種關系，包括自律與協作、自律與元認知，以及自律學習者與導師的關系，提出“自我觀察與評價、目標設置與策略計劃、策略實施與監控、結果反思與評價”四環節循環的自律學習模型[10]；日本學者西之園晴夫結合組織象征主義的人類觀和組織觀,以“基本理念—隱喻—心像—模塊—命題”為基本理念設計開發了“能夠實現學習者協調自律學習的遠程學習環境”[11]；刁桂梅論述了“強化學習者基本素質”“實現成人教師角色轉變”“建立高效的學習支持”的三重自律推進策略[12]；鄭明雪提出提高學生自律學習能力的策略包括：關注內容的掌握、歸因反饋、提高學生的自律意識、使學生形成積極且現實的 “自我效能”感[13]。這些學者的成果基本實現了“自律學習”理論(Self-regulated Learning Theory)在成人遠程教育領域的運用。

但是，單純的心理學范式也有著視野的局限，源于“自律學習”的研究尚不足以完整解決成人遠程學習中的自律問題。首先，改善自律問題的首要任務是消除“線上”“線下”的自律學習差異，使遠程教育不再因自律問題而受到詬病或質疑，這就要求對遠程教育環境或者生態進行審慎的分析，但“自律學習”理論雖然擅于理想場景的預設和規劃，卻存在局部化、孤立化、去情景化的局限性[14]，缺乏對具體環境的完整分析能力。比如，紀律性(discipline)要素(如考勤規則、對日常學習時間的量化考核等)雖然不屬于個人“自律學習”的研究范疇，卻對自律問題的個人表現，以及自律問題在遠程教育中的整體凸顯有著重要影響[4]。此外，現有的理論框架對于教育技術的倫理意義缺乏關注。遠程教育的實施必然建立在教育技術的運用上，很多時候，出于“理論聚焦”的需求，成人教育研究者往往會將遠程教育課堂視作一種時空條件發生了變化的教學場景，著重于“時空”和“教學”，卻默認教育技術維度在完成線上教育場景的搭建任務后即“離場”，忽視了從倫理的角度對遠程教育中的自律問題進行關照(如成人學習者在遠程學習中的“疏離感”問題)。

為此，有必要將自律問題的解釋變量由單純的個人屬性進行擴展，根據齊默爾曼(Zimmerman)的建議，可以從“個人屬性—學習環境—行為結果”三維度進行綜合分析[15]，尋找切入口。這三個維度也可以分別被視為“內因”(個人屬性)、“外因”(學習環境)以及“內外因的交互作用”(行為結果)。從“內因”角度切入雖然在邏輯上較為直接，“治標也治本”，但個人屬性一般較為穩定[16]，“江山易改本性難移”，故在實務上的操作難度也較大；但是內因的選擇性表現卻是可以通過調適“外因”進行控制，正因為人們有著“在朋友背后所表達的態度與在他們面前所表達的態度并不一致”的“環境適應性”，故有時“從個體外部著手、向內推進也許比從個體內部著手、向外推進更好”[17]。由于本文以實踐指導為取向，故暫只從“外因”角度著手對自律問題的解決進行分析，最終旨歸是幫助教師和機構為學習者提供有效的學習支持，“重建有紀律的，有互動氛圍和共同學習氛圍的課堂”并“改善學習行為結果的外部反饋，提高學習者在學習過程中的自我效能感”。

在確定了切入口之后，教師就有必要發起有效的環境事件(environmental events)作為各種改進機制和策略的載體。根據社會認知理論，環境事件可以被認為是個人知覺的關鍵驅動因素，而個人知覺又對個人表現的行為有著重要影響。[18]教學活動是遠程教育中最典型的環境事件，在作用于“外因”的眾多教學活動中，“加強同學之間的合作”可能在遠程教育環境下具有更甚于“增強教師影響力”的潛力。合作學習作為一種由教師發起、調控，又主要通過學生間的互動開展的教學活動，就成為改善學生自律問題的首選載體。

最后，隨著遠程教育走向學習支持服務與教學的一體化[19]，要進一步將合作學習的行動方向轉化為解決問題的有效行動，還需要社區學院、開放大學、電大等遠程教學點提供相應的學習支持服務。學習支持服務是在與學生個體互動過程中所做出的一系列服務活動，包含學術性與非學術性活動，前者使學生能夠投入學習中，后者主要是協助新生選擇修讀的課程。[20]本文所研究的，以解決自律問題為指向的“合作學習”，與一般意義上的合作學習存在一定的區別，遠程合作學習在過去主要是圍繞學習效果為目標組織和制定的[21]，少有考慮自律問題。但若以“解決自律問題”為指向，則需要進一步發展過去的內涵旨意，并建立自律(新問題)導向的學習支持服務，為“以合作促自律”的目的提供保障。

三、自律導向的合作學習支持服務

遠程教育中的共同學習與受教師刻意調控的合作學習之間依然存在一定差距，很多合作學習中的問題也不能僅僅通過延續線下課堂的有關做法就加以解決。因此，本文試圖在分析過程中結合當前對于“網絡社群”現象的研究和觀察，通過探索其作用機制，對應建立成人遠程合作學習支持服務，為以自律導向的成人合作學習提供支持。

1.任命“意見領袖型”小組長，重建學習紀律

一般認為，自律問題的根本原因在于學習者的自我約束和自我調節能力不足，因此相關策略大都指向“激發、調動學習者的自我能力”，如使用歸因反饋調動學習者的自我效能感[12]、幫助學生提升對所學內容的元認知以增強其對于自我學習進程的把握能力[10]。但就自律問題的實際表現而言，學習督促規則、作業質量要求等外源性的紀律要素也能顯著產生影響，且相較于內源性的要素具有更強的確定性和可控性。因此，重建、強化學習紀律和規則不失為在實務上改善自律問題表現的有效切入點。除此之外，合作學習小組也能作為保障合作學習過程的重要建制。[22]基于這些考慮，在“成人學習者群體內部缺乏具有維持紀律和規則的榜樣人物”的前提下，重新任命一批“小組長”，并以他們為核心建立合作學習小組，在合作學習過程中設置約束性的學習公約或學習督促規則，在一定程度上以“他律”替代“自律”，是有望于直接改善自律問題的。

但是，由于遠程教育的物理分隔，減少了教師在日常教學觀察中可獲取的信息量，使教師很難直接挑選合適的任命對象。同時，這些“小組長”也由于物理區隔缺乏對組員的影響力和感召力，就連“小組長”自身對于職務和責任感的認同也有限，少有“被任命對象在責任感的影響下愈加認真學習從而在學習者群體中發揮榜樣作用”這樣的理想情況發生。因此，成人遠程教育中的紀律重建不能照搬過去的“班干部”制度，而需要根據現代網絡社群運作的生態重新建設。

網絡社群在當前已不是一種新鮮事物，網絡社群的成員能夠在其中獲得多種社會支持因素，包括非公開的信息、社會網絡關系、社會聲譽等等[23]，運作良好的網絡社群還能夠增加相關網絡活動的“黏性”及社群中的用戶價值[24]。網絡社群證明了通過網絡聯系在一起的人群一樣可以具有強大的組織性、紀律性和行動力，無論是我國自21世紀以來興起的字幕組文化，還是各種沸沸揚揚的飯圈事件，其基層組織都是網絡社群。

在有效運作的現代網絡社群中，擔任“班長”“小組長”角色的并非是由社群建立者任命的個別管理者，而是在網絡社群中自發形成的“多元意見領袖”。意見領袖的概念建立在社群成員對其言行意見的認可之上，相比于以“學習能力”“責任感”或是“教師喜好”為標準的班干部任命，網絡社群中的意見領袖具有更顯著的多元性特征。經營良好的網絡社群會致力于將參與者各種情感需求(自我表達的需求、尋求歸屬的需求、尋求認同與關懷的需求等)的實現融入其中，使得社群的討論領域盡可能豐富，能夠照顧到社群成員的多元喜好和發展。在這一前提下，社群會產出復數的“主要話題”，而基于社群成員知識背景的差異性，在社群對“主要話題”的討論過程中，也將對應產生不同的意見領袖，他們將分別對各自的“主要話題”進行引導和規范，并和社群建立者一道建立各種話題的討論規則和秩序，為網絡社群建立松散而強韌的紀律框架。[25]

成人遠程教育中的合作學習在本質上也可被視作是一種網絡社群活動，網絡社群的“多元意見領袖”現象可以作為合作小組劃分和小組長任命的重要借鑒。

社群的活躍是教師借助“網絡社群”向成人學習者施加影響力的前提。為此，教師不應苛求對于輿論氛圍和方向的完全控制，而是應該在社群中建立盡可能開放且多元的氛圍，多參與少定調，多引導少說教。教師應盡可能地為合作學習設置可以多角度判斷和審視的問題，如在學校管理的課程中討論教育懲戒的限度，在公共管理的課程中討論功利主義的是非。諾爾斯認為，成人學習者以各自差異化的生活經歷作為其學習過程中的重要資源[26]，就像網絡社群中的成員會在各個“主要話題”下形成不同小群體一樣，成人學習者也會由于對問題的不同理解形成不同的派別。在成人遠程教育中基于異質性原則和發展性原則劃分合作學習小組[27]是極其困難的，作為替代，教師可以有意識將這些意見派別發展為合作學習小組。當網絡社群成員是由于對于某一事物的相似觀點而聚集在一起時，社群就會有一種天然的凝聚力。[28]

同時，在這些小組內部的討論中，有影響力的意見領袖也將漸漸脫穎而出。在肯定其發表的意見價值的基礎上，將這些自發形成的意見領袖發展為小組的組長，就既能確保組長對于小組成員的影響力，又能增強組長對自身能力和責任的認同。依托這些可靠的小組長進行學習紀律的重建，有望取得事半功倍的效果。

2.編制詳盡合作學習規則，引導學習者克服學習障礙

由于對線上學習的“不適應”，成人學習者在參與線上學習活動的過程中經常無所適從，容易被各種各樣的問題打斷學習進程，難以維持學習狀態。這種“不適應”主要體現在技術性的信息素養和意向性的目標意識兩方面。從技術性角度講，成人學習者的信息素養參差不齊，很多成人學習者并不了解如何使用遠程教育院校提供的各種網絡資源和技術手段來解決學習過程中遭遇的問題。從意向性的角度講，源自成人生活經驗的學習目標和學科化的課程學習手段之間存在割裂，使成人學習者缺乏探究問題、解決困難的動力。諾爾斯認為“成人學習者需要知道學習的價值和他們為什么要學習的理由”[26]，成人學習者大都對他們想要通過學習達成的目標有一個粗略的認識，這一目標認識一般源自他們身邊的工作和生活經驗，但是在成人遠程教育體系中，他們的目標會被基于學科邏輯的培養計劃、課程計劃分拆成各種課程，使他們迷失在各種課程的“拼圖”之中，難以在這些拼圖與最初的目標之間形成有力的聯系。作為目標和過程割裂的結果，成人學習者在遠程學習中雖不缺乏常規意義上的動力，但卻缺乏對學習過程中遭遇的特定問題的探究欲望，不愿意承擔一定的失敗風險和時間成本去解決問題、克服障礙。

而在使用合作學習的遠程教育課堂中，各種規則和資源相較于傳統的“講授式”課堂將愈發復雜，由于“不適應”帶來的自律問題可能會更加嚴重。合作學習活動(包括但不限于教學)大都由教師個人進行調控，一般在教師簡單講清規則框架后，學生直接開始活動，教師會在活動過程中根據實際發生的問題不斷口頭追加規則或補充解釋。在線下教學時，教師這種保留“最終解釋權”的做法可在處理活動的過程中獲得更大的騰挪空間，但到了線上，教師往往無法同時監控各合作小組的合作情況并即時對問題進行解釋，不完善的規則就容易使學習者在合作過程中缺乏必要的“支架”，產生“無所適從”的無力感繼而放棄對學習活動的參與。

反觀網絡社群的“納新”過程(引導新加入社群的成員參與到社群活動之中)，可以發現其的確有著一系列的機制幫助新人快速度過適應期，而這些機制的核心要旨，就是向新人呈現一份詳盡的、事無巨細的“指南”。因為社群新人本身就有融入社群的意愿，所以他們有動力去了解這一社群的全部。[28]

從內容上看，指南不僅詳細描述社群參與的活動規則，標注活動過程中可能出現的問題及相應解決手段，還會闡釋活動規則設置的目的、邏輯，以及“參與活動”這一行為對新人(加入社群時可能存在的)潛在目標的建設性作用。從具體執行上看，這一指南在推出后還會廣泛采納參與者的意見，參與者可以自行在規則允許的范圍內對“指南”進行詮釋和補充，這些改動在通過管理者的審核之后，會整合進“指南”的下一個迭代版本之中。通過這一過程，活動參與者對于活動的參與度和認同感會得到提高，他們會更趨于將“主辦者提供的活動”認知為“基于自身需要而參加的活動”①，愈發全身心地投入到活動之中。

因此，在合作學習中，也可以通過編制詳盡合作學習規則的方式保障合作學習的進行。

首先，教師必須放棄只向學習者大致介紹合作學習規則并自己保留“最終解釋權”的做法，而是根據教學需求和經驗建立盡可能詳細的、成文的“合作學習規則”，這一“規則”在內容上不僅要包含規則本身，還要對活動規則設置的目的、邏輯，活動對課程學習的建設性作用乃至于對未來工作生活的意義進行闡釋。其次，必須意識到僅靠教師的力量無法將這一“規則”打磨圓滿，“教師的專業知識有時對教學是有害的，因為許多專家忘卻了學生學習的難易”[29]，教師有必要并吸引參與者理解、詮釋、改進規則。在同一主題的學習中，學習者可能遭遇到各種各樣的、出乎教師預料的問題，但對于不同的學習者而言，這些問題可能是類似的。一份詳盡的規則指南將有望大幅縮短學習者在合作學習活動中的“適應期”，引導學習者主動、積極地解決克服學習進行的障礙，保證學習的持續進行。

同時，合作規則的修訂過程也能起到一些正面的作用。一方面，他會增加學生的活動投入，使得班級中產生一種“積極參與”的氛圍，帶動部分自律性不強的學生；另一方面，這一過程也能使規則在短時間內趨于完善，盡可能減少規則漏洞，避免一部分學生在合作過程中“出工不出力”，使學生相信他們能在活動過程中擁有均等的付出要求和成功機會。②

3.激勵資源共享，促進班級知識流動

合作學習的有效性很大程度上依賴于學習者之間的知識流動，很多時候，來自同伴學習者的知識相比于專業教師的知識更容易令學習者接受，合作學習通過帶動學習者之間的知識流動幫助學習者分享或接受來自伙伴的學習成果，增進學習者在合作學習過程之中的效能感，[30]77-78但是在遠程合作學習的過程中，成人學習者往往害怕出錯，羞于在學習者群體中共享自己具體的學習認識與理解。

網絡社群中的知識流動方式可以為成人遠程教育中凝滯的知識流動狀態提供啟示。成熟且活躍的網絡社群也和課堂一樣能夠成為知識流動的場所，確切地說，知識的流動過程已然成為維系這些網絡社群的重要因素。[31]但是，與課堂中的知識流動不同，網絡社群上流動的“知識”不只是共享者對于特定事物的“一己之見”，還包括了大量與之相關的信息資源渠道，比如與話題相關的電子書，能夠解決群友問題的網址鏈接等等。

相比于遠程教學中以教師為絕對核心的教學傳授，網絡社群中的知識流動同時依賴于作為意見領袖或非意見領袖的社群成員，他們會有選擇地將資源在社群中共享，且這些資源往往被主觀判斷具有以下特征：(1)符合社群的價值觀或需求；(2)“較強的時效性”或“較高的獲取門檻”；(3)類似的資源沒有在社群中共享過；(4)有效性或趣味性。被分享的客體不僅局限于內容或指向內容的超鏈接，還包括對于內容的評鑒和策略探討(比如在分享一篇有關家庭教育的公眾號推文的同時，也同時表達其內容中的亮點與可商榷之處)。因此，網絡社群中“主動分享”式的知識流動從某種意義上講就是對新媒體語境下愈發混亂的網絡信息環境的一種對抗，它能夠對信息進行符合社群特點的篩選和清洗，有利于成員對于各種資源的選擇性利用，增強成員進行相關行為時的效能感。③

反觀成人遠程教育課堂，成人學習者越是不愿意進行學習互動，就越缺乏自我效能感，進而更加害怕在學習者之間共享“可能出錯”的學習認知。要打破這一怪圈，就必須降低學習互動的風險性，使其盡可能減少暴露學習者錯誤認知的可能性，直至學習者形成良好的學習互動習慣和技巧。教師應盡可能避免在合作學習活動開展初期設置諸如“聽完本節課后你覺得應該如何理解所學內容”之類的限制性的、具有一定標準答案的問題，轉而鼓勵成人學習者以“資源共享”的形式進行交流，如“在群組內分享你曾經看過的體現了教師教學機智的書籍或影片”。以彰顯個人趣味的資源分享替代可能暴露學習不足的學術理解，能夠激發社群中的知識流動，同時也使課堂擺脫受教師個人能力和備課時間影響的視野局限性，將課本上結構嚴謹卻單調沉悶的“死”知識與網絡、媒體上碎片化卻有趣、有用的“活”知識結合，增進學生學習知識時的效能感，激發其內在的學習驅動力，吸引成人學習者將更多的生活經歷和個人經驗帶入到課程學習之中。此外，資源共享的行為很容易在合作學習中得到認可和鼓勵，令成人學習者形成知識交流的技巧與習慣，最終帶動學習者群體的知識流動。

4.增強學生的社會存在感，彌補疏離感

“疏離感”作為一種遠程教育過程的負面體驗，也會影響成人學習者參與合作學習的積極性，影響“以合作促自律”目標的達成?！笆桦x感”最本質的影響是抑制學習者之間的社會交互[32]，社會交互是個體與個體或群體，以及群體之間為了滿足某種需要而進行的交互和相互影響的活動[33]，社會交互與學習之間的關系最先由班杜拉提出，他強調個體行為的獲得是通過觀察或模仿他人的行為及其強化結果而形成的，個體通過社會交互，依循既有的社會規范，來改變自身的行為，以適應環境的需要。[18]

在教學過程中，個體不僅要從教師那里獲取知識，完成頭腦里的一系列思維過程(包括沖突、理解、分析、試錯、驗證、修正、重構等一系列心理活動)，還要通過社會互動到他人那里去尋求驗證或尋求新的解決方案，并在“傾聽他人”中完善方案，從而更好地解決認知沖突，最終體會到學習的成就感和樂趣，如此方能形成一個持續學習的閉環。佐藤學借助社會建構主義對“學習”進行界定時，就特別強調“學習”是在具體活動中的“社會交往”，是持續地構建自我與社會(同一性與共同體)的實踐。[34]

可見，彌補由“疏離感”造成的社會交互抑制，不僅是保障合作學習進行、改善自律問題的要求，更是學習過程本身的“倫理”要求。

以計算機支持的協作學習(CSCL)為代表的一系列在線教育研究對如何克服在線教育中的疏離感進行了大量的研究。其中，增強社會存在感(social presence)被認為是減少和消除在線學習過程中的疏離感的重要途徑。[6]社會存在感最初指“他人在媒介溝通中的顯著程度及其隨之而來的人際互動顯著性”[35]，也有學者直接將之解釋為“感覺和‘真實’的人在一起”[36]。在遠程學習領域，社會存在感指向“在以電腦為媒介的交流環境中，對另一個智力實體的感覺、感知和反應的程度”[37]。許多研究表明，除了對疏離感的拮抗作用外，社會存在感還是感知學習成果和學習者滿意度的重要預測指標[38-39]，對于在持續交互中實現認知和情感目標至關重要[40]。社會存在主要由三個因素構成：共存感(co-presence)、親密感(intimacy)和即時感(immediacy)。[41]共存感指在遠程環境中與他人在一起的主觀體驗，它強調空間上的臨場感，以及遠程環境參與者彼此能意識到對方的存在。親密感指人們關心他人、信任他人、表達自己以及與他人建立關系的程度。即時感則是個體對交流的直接程度和互動強度的感知。

在合作學習過程中，教師有必要鼓勵、帶動社會交互，基于增強共存感、親密感和即時感的目的對合作學習活動和流程進行設計，消除學習者的疏離感，使遠程教育環境下的“學習閉環”得以完整。

在合作學習過程中增加學習者間相互溝通、質疑、評價的頻率和時間的同時，教師還可以有意識地增加在線課堂中的社交提示(social cues)以增強學習者的社會存在感。社交提示(social cues)是在線學習平臺對于學習者無法共同在場的一種代償，它是學習者之間可以通過表情符號、視頻和音頻錄制、在線人員列表等工具手段傳遞“語言內容”之外的信息，比如發言者的可能的情緒狀態、面部表情、音調、音量、語速、語氣及社會信息(如姓名、外貌以及曾經取得過的成就)，這些非言語的提示被認為是影響參與者感知社會存在感的相關因素。教師應鼓勵學生在合作學習中提供盡可能多維的信息，比如用視頻錄制替代書面作業，用表情符號替代分數進行評價等。最后，教師還可以在有條件的情況下，選擇擁有良好用戶界面和豐富媒體傳輸方式的合作學習平臺，幫助學習者更好地彼此共享社交線索，增強社會存在感，還原學習中應有的社會交互。[32]

注 釋：

① 管理學上經典原理“決策后的認知不協調”可對這一過程的實現進行解釋，，這一原理是1976年學者們在研究選舉時發現的：相對于投票前的選民，投票后的選民更傾向于相信他們所投票的人會取得勝利。即是說，不一定靠改變認知才能改變行為，先改變行為也可以反過來改變認知。

② 斯萊文(Slavin)將小組目標(Group Goals)、個體責任(Individual Account Ability)和成功的均等機會(Equal Opportunity for Success)作為合作學習成功的三大基本要素。[3]15-16

③ 如果從分布式認知理論和聯通主義學習理論視角審視網絡社群中的知識共享行為，可以發現這一行為還具有“提供知識流通管道”“構建認識共同體”“擴張知識連接視野”等多重意義，但本文主要聚焦于解決自律問題的機制，故不對這些能夠“提升學習效果”的意義著墨過多，對這些意義的解釋可以參考筆者的碩士論文《遠程教育中的成人合作學習機制研究》。