高職院校創新創業課程質量整改體系的構建

■劉 欣，楊海賢

（湄洲灣職業技術學院，福建 莆田 351254）

2015年12月，教育部下發《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》，要求各高職院校按照“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”[1]的工作方針，在學校、專業、課程、教師、學生各個層面建立起相對獨立完整又相互關聯支撐的內部質量保證機制。課程是質量生成的基礎環節，是全員、全過程、全方位質量保證的支點。“雙創”課程作為實施“雙創”教育的主要途徑，決定著“雙創”人才培養的質量，對增強學生創新精神、創業意識和創新創業能力，營造濃厚的“雙創”氛圍發揮了重要作用。但當前高職院校“雙創”課程建設仍處于發展階段，尚未形成健全的課程質量診改體系。因此，分析當前高職院校“雙創”課程質量診改體系現狀，提出構建創新創業課程診改體系的策略，是提升“雙創”課程質量，順應當前“雙創”教育課程改革的必然需求。

一、高職院校“雙創”課程質量診改中存在的問題

（一）課程評價缺乏有針對性的評價標準

目前，我國高職院校“雙創”教育課程建設數量、質量不斷提升，各高職院校都開設有創新創業模塊課程，包含“雙創”類通識課程，如大學生職業生涯規劃、大學生創業與就業指導、創新創業基礎等必修課程；“雙創”類專業課程，如面向不同專業有創業意向的學生開設的與專業緊密結合的其他創新創業課程；“雙創”實踐活動，如“雙創”培訓、“雙創”大賽、“雙創”社團活動等。但在“雙創”教育課程的評價方面，課程評價理論不夠完善，課程評價制度不夠健全，政府層面、學校層面及第三方教育評價機構尚未出臺專門針對高職院校創新創業課程評價的標準，難以科學評價創新創業課程教學質量。

（二）課程評價方式存在單一化傾向

通過調查研究發現，目前多數高職院校“雙創”課程評價方式主要采用的是對教師教學情況和學生學習效果的短期性評價和結果性評價。對“雙創”課程教師教學情況的評價跟其他所有開設的課程一樣都融合在評教系統中，學生在學期期末對教師教學滿意度進行網絡評教。且多為對“雙創”類通識課程即理論課程的結果性評價，缺乏對創新創業實踐類課程的評價，如對“雙創”大賽、“雙創”實踐訓練項目教師指導情況的評價。在課程實施過程中，對課程的常態動態糾偏、階段改進不足，缺乏對課程本身的長期性評價，難以根據評價結果及時進行信息反饋和方案修正。對學生學習效果的評價主要以學生期末考試或考查結果為主，部分院校還會結合學生上課出勤情況、作業完成情況進行綜合評定，缺乏對畢業生畢業后實際創業情況的追蹤。“雙創”課程不同于其他課程，其教育作用具有一定滯后性，僅注重課程結果的考核難以真正檢驗學生創新精神、創業意識和創新創業能力是否得到提升。因此，應加強對學生學習過程的監控、評價以及畢業生的反饋追蹤，將形成性評價與終結性評價有機結合。

（三）課程評價主體存在片面化傾向

目前高職院校“雙創”課程評價主要采用的是以學生和教師為主體的內部評價。教育主管部門采用“自上而下”的外部評價方式，通過全國創新創業典型經驗高校及省級“三創示范校”“產創融合示范基地”“創新創業教育改革試點專業”等項目評選以評價高職院校“雙創”教育質量，教育主管部門并未在“雙創”教育和課程教學層面出臺相關評價標準統一組織評價。內部評價方面，通過調查研究發現，較少高職院校專門制定“雙創”課程評價標準，同時在評價中缺少行業企業、第三方評價機構、畢業生等多元評價主體的參與，不利于根據社會需求及時調整課程設置，難以實現內、外監控體系的溝通與協作。

二、高職院校“雙創”課程質量診改體系總體架構

（一）“雙創”課程質量診改體系運行機制

“8字螺旋”方法采取“前臺+后臺”的工作模式，通過“后臺”診斷、激勵、學習、創新、改進，不斷為“前臺”目標、標準制定注入創新要素，為計劃、組織、實施提供創新方法，實現質量的螺旋遞進[2]。“8字螺旋”作為課程診改運行的基本方法與路徑，基于課程目標、課程標準，借助信息化平臺，及時發現“雙創”課程中存在的問題、偏差，及時預警、改進，形成常態化的課程內部質量自主保證運行模式（見圖1）。

圖1 “雙創”課程質量診改體系運行機制

（二）CIPP評價模式與“雙創”課程質量診改的適切性

CIPP教育評價模式由美國教育評價學家Stufflebeam于1966年在批判目標評價模式的基礎上提出，包含背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個評價要素。背景評價是根據社會需求和評價對象的需求對方案目標合理性進行的診斷性評價，用以鑒別影響目標實現的需求、問題、資源與機會等內容，為計劃決策提供服務。輸入評價實質是對教育方案的可行性評價，意在為組織決策服務。過程評價是對教育方案實施過程的高效性評價，以及時對實施方案進行改進，為實施決策服務。成果評價是對教育方案實施結果的總結性評價，用以判斷該實施方案取得的成就。CIPP模式又稱為決策導向模式或改進導向模式，相較于泰勒的目標評價模式過于注重對評價結果的評價，CIPP模式更加注重對實施過程評價和不斷改進的結合，對課程的評價更具科學性、全面性和系統性。高職院校開展“雙創”教育課程的目的是為了培養學生的創新精神、創業意識以及創新創業能力，不論是精神與意識的培養還是能力的提升都不是一蹴而就的[3]。“雙創”課程具有綜合性、實踐性、復雜性、創新性等特點，相比一般課程更加需要注重實踐性、過程性評價，與CIPP評價模式強調的過程性評價要求相契合。此外，“由于不同地域的創業環境和資源投入不一，完全采用結果導向的創業教育評價體系評價不同地域甚至不同類型的高校存在一定程度的不合理性”[4]。“雙創”課程的評價目的是為了改進課程，提高課程質量和創新創業質量，目前尚無完善的課程評價機制，CIPP評價模式的運用一方面能夠為“雙創”課程持續改進提供參考，同時又能夠滿足不同院校和評價客體的差異化需求（見圖2）。

（三）基于CIPP評價模式構建“雙創”課程質量評價指標體系

針對高職院校“雙創”課程質量診改體系中存在的問題和課程特點，基于CIPP評價模式四個評價階段與“雙創”課程質量診改的適切性，為了更好地檢驗課程教學效果，促進師生的教和學，進一步完善“雙創”課程結構、優化課程資源配置，構建了“雙創”課程質量評價指標體系，共包含4個一級指標、15個二級指標（詳見附表1）。

圖2 “雙創”課程質量診改體系理論框架模型

三、高職院校“雙創”課程質量診改實施要求

（一）建設體系，完善保障

根據課程質量方針與目標，從決策指揮、質量生成、資源建設、支持服務、監督控制等五個縱向系統出發，在課程診改層面構建學校、專業、課程、課堂四級課程質量管理組織體系，進一步規范教學診改工作，明確分工與職責權限，制定科學合理的管理與考核制度，充分發揮二級學院在“雙創”課程質量保證工作中的主體作用，形成院系兩級齊抓共管的良好局面（見圖3和圖4）。

圖3 學校層面“雙創”課程質量保證組織體系

圖4 二級院系層面“雙創”課程質量保證組織體系

（二）有序銜接，精準診改

背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個評價階段在“雙創”課程質量評價中環環相扣，構成動態的課程評價過程。首先，背景評價是前提，根據學院“雙創”教育總體課程規劃，二級院系制訂“雙創”教育課程建設規劃，“雙創”課程團隊編制課程建設方案，每門“雙創”課程制訂課程建設計劃。依據本課程結業能力指標點確定課程目標與學習達標標準，再依據學生學習達標標準設計考核方案，所有的規劃每年度按照部門職責進行任務分解，形成完善的“雙創”課程目標鏈、標準鏈。其次，以人才培養目標、課程目標的實現為主線，開展整個評價過程，持續、動態關注預期目標與非預期目標的實現情況，根據學校“雙創”教育情況，及時調整、完善目標。最后，四個評價環節要有序銜接，充分運用各種保障資源，真實展現評價結果。

（三）多元診改，重在改進

一是評價主體多元，即在以教師、學生為主體的內部評價基礎上，以社會需求為導向，引入行業企業、第三方評價機構、畢業生等多元評價主體，綜合考慮多對象的測量，對課程質量進行綜合評價。二是評價內容多元，需包含對“雙創”課程動態與靜態等多要素的評價，“課程要素可分為靜態和動態兩類，靜態的課程要素包括師資隊伍、教材及教學參考資料、儀器設備、實習實踐場所等方面；動態的課程要素是指課程管理，具體包括課程設置、課程實施過程、課程實施效果等方面”[3]。三是評價方式方法的多元，“雙創”教育課程具有復雜性、實踐性等特點，無法像一般理論課程采用單一的評價方法開展評價，應采取定性與定量化評價相結合的方式進行指標選取和綜合評價，在運用評價指標進行定量化評價的基礎上，綜合運用行為觀察、檔案袋評價、訪談法、360度綜合評價法等定性評價方法，以獲取更為全面、準確的評價信息。四是及時反饋，重在改進。“雙創”課程質量評價的最終目的不是展示、甄別，而是為了獲取及時、真實、科學的反饋信息，以調整課程實施各個環節中存在的問題，從而達到改進、提升“雙創”課程質量的目的。

附表1 高職院校創新創業課程評價指標體系