儒道與北美音樂教育哲學思想之比較研究
——關于音樂教育本質的相同思想

王小龍

引 言

在儒道與北美音樂教育哲學思想（審美派、實踐派）中，音樂教育的審美特性是兩者之間最具廣度的共性，通過音樂活動獲得審美體驗的方式，它們是一致的。無論是審視兩千年前的儒道還是幾十年來的審美派與實踐派，音樂教育即一種審美教育是沒有任何異議的。然而，審美的點與面是需要溫故而知新的。

一、儒道樂教的審美思想

孔子的樂教思想以禮樂為本。樂就是音樂，但前面加一個禮字，就給音樂扣上一頂定性的帽子。音樂作為人與世界的連接方式，這種連接必須以禮為核心，把音樂當作載體和工具。但音樂是人的聽覺體驗，依賴人的感知、感受、感覺，具有審美的特性，所以，孔子推崇的禮制需要音樂的審美體驗予以傳遞。孔子的音樂教育理念是使每個人內在人心平和，外在安分守己，達到社會穩定的目的。《論語·八佾》：“《關雎》樂而不淫，哀而不傷。”主張音樂中的情感表達要有度，不可以過度表達自己的快樂與難過，會無形中影響其他人。以此造成社會不穩定因素。體現的是孔子希望人們通過音樂的審美體驗，使其思想和意識都能夠平順端正。這種理念對人在社會的交往處事，具有積極的教育意義。

緊隨其后的孟子與荀子，他們的樂教思想要合一而論，原因在于他們在孔子的基礎上把人性論的觀點，滲透在音樂教育之中，并且以善與惡對立統一的關系，分別予以總結。人性的善與惡都不是天生的，人出生時都是一張白紙，善與惡都是后天對人性的挖掘而造就的，與其關系最大的便是教育。而音樂教育中的審美培養更是對心性的塑造。《孟子·盡心上》：“仁言不如仁聲之入人深也。”“孟子提出‘仁聲’要比‘仁言’更能感化人，是看到由音樂審美中獲得的情感體驗要比語言說教的教育方式，更能觸動人心。”①并且，孟子提出“與民同樂”的觀念，認為統治階級（社會）要與百姓（人）共同接受音樂教育的審美熏陶，表明孟子的樂教思想已經具有把社會的穩定與人性的發展相結合的傾向。而荀子思想更是把環境與人性的發展結合更緊密，《荀子·王霸》：“夫人之情，目欲綦色，耳欲綦聲。口欲綦味，鼻欲綦臭，心欲綦佚。此五綦者，人情之所必不免也。”人的五種感官快樂，其中就有耳朵與聲音的享受。又說：“故百樂者，生于治國者也；憂患者，生于亂國者也。”所有的快樂都需要一個穩定的社會環境。

所以，儒道樂教思想雖然是從人的角度出發，總結音樂對人和社會（世界）的平衡關系，但是離不開音樂的特性，以及音樂的形式與內容，必然通過音樂審美給予人內外兼修，達到對人對事平和自然的狀態。并且，儒道樂教滲透的審美教育，是一種感性的人性教育，它的理性是包括在整體的感性之中的，是需要北美偏理性的審美教育思想予以融合精進的。

二、北美審美派的審美思想

審美是雷默的音樂教育哲學思想的高度概括，音樂形式的審美教育過程分三個階段，第一，人們沉浸在對音樂的感官感知中，第二，通過感知獲得身心的審美感受，第三，從積累的審美感受中，增進對人和事物的認知能力和洞察力。每個階段都是緊密相連，肩負著給予人成長的責任。

從音樂的維度出發，雷默審美哲學的理念是培養人的綜合能力，因為審美能力最終會體現在人生活的每一個部分。“‘審美教育’這個術語通常用來包含藝術教學的所有方面，包括其藝術的、反應的、歷史的、批判的（以及諸如此類的）尺度。”②每一個尺度都是藝術所承載的，音樂對人與世界的記錄與見證都會通過音樂教育傳承下去，所以音樂的審美體驗不僅停留在第一個階段，感官的刺激，也不僅停留在第二個階段，身心的愉悅，而是完整的三個階段，使人自身的能力變得強大。但審美方式的傳承是需要切入口的，情感是人的本質特征，以情感為溝通支點，是人與人之間，與世界之間最深切的方式。這也是為什么音樂教育是情感教育的主要原因，通過主觀情感的表達，去傳遞審美的力量。“音樂的情感尺度——它讓我們感覺，并通過感覺‘知曉’的力量——可能是它最重要的界定性特點。”③這是音樂能夠以它獨有的形態，貼近每一個人內心世界的原因。

第一，從感官上對音樂的形式與內容進行深刻的感受與認知，是心理與生理上的共同體驗。音樂的形式是由諸多要素組合而成，旋律、節奏、和聲等，感官對任何一個要素的變化都有不同的體驗，何況音樂必須包含旋律與節奏兩個要素以上，任何細微的變化都會使人產生不同的情緒情感。音樂的內容是由作曲家內心世界與外在環境凝聚而成，內心的喜怒哀樂，思想的天馬行空，時代的特征特色，環境的和平戰亂，等等，都是內容的體現，不同的內容也有不同的感受。形式與內容創造一種審美體驗，通過情感的傳遞，形成審美意識。

第二，光有審美意識不夠。音樂載體的性質與小說、歷史傳記、電影等載體是相似的。載體所承載的內容，在接收的同時是否產生了共鳴，這種共鳴同樣是來自生理和心理上的。這種身心上的審美感受，包含著精神世界的思考過程、內心世界的情感經歷、外在世界的挫折磨難，等等。當音樂中囊括的這些審美經驗，與每個人不同的感受摩擦出火花時，審美意識就會逐漸形成審美思想。

第三，當審美經驗的共鳴積累的越多，對于自己與世界相處的經驗認同度也就越高，逐漸達到內在與外在，感性與理性的高度統一，建立具有體系的世界觀、人生觀、價值觀。通過這種審美方式形成的三觀標準，是堅實牢固的。使每個人在判斷是非對錯，衡量標準，以及現象本質等方面具有獨特的認知能力和情感表達。并且積累的方式是獨特的聲音組織架構，給予人大腦一種從抽象的哲學思維到具體的理論實踐的思考過程，這是獨特認知的另一個重要原因。

三、北美實踐派的審美思想

實踐派音樂教育哲學思想的高度概括是，音樂是人做的事情。做是動詞，強調的是一個過程，一個實踐的過程。對于音樂教育的內容與形式，也是從實踐的角度進行一個理論上的總結。音樂教育的實踐過程有主體與客體之分，主體是人，既可以是傳授者，也可以是繼承者。客體是音樂。音樂教育涉及到人如何做音樂，怎樣做音樂的問題。無論是老師還是學生，親身的音樂教育實踐自然對音樂的內容與形式產生感知和體驗，在感知和體驗中形成審美意識和審美思想，這是音樂實踐過程的必然結果。

埃里奧特認為，“在音樂體驗期間，音樂制作者和聆聽者經常體驗到忘情投入和全身心投入。”④在這里，音樂制作者可以是老師，聆聽者可以是學生，也可以反過來。人（主體）創造一個音樂實踐狀態，與其他人建立一種情感連接，使兩者甚至多者完全投入進這種連接的狀態，這種狀態就是審美體驗。用音樂搭建一個橋梁，把彼此的想象、情感、思考、經歷等等，通過音樂來交流和溝通，所以，審美體驗和審美感知是貫穿在整個實踐過程之中的。并且，“埃里奧特認為音樂體驗的基本價值是自我成長、自知自覺和沉浸。”⑤這三種價值是音樂教育實踐中最鮮明的審美體現。

主體參與到音樂教育實踐過程中，人的主觀體驗順序應該是，沉浸音樂體驗的狀態，對音樂的內容與形式產生自知自覺的思想意識，汲取對音樂的知識與養分，達到自我成長目的。原因如下：

首先，音樂以聽覺方式進入人的主觀意識，無論是音樂制作者還是聆聽者，每個人要進入同一個音樂環境之中，這也是音樂教育實踐的行動方式。例如：在音樂專業課上，教師和學生共同演奏一首樂曲，或者通過幻燈片，共同聽賞一首樂曲，抑或是在音樂集體課上，一名學生為集體演奏一首樂曲，這都是音樂教育實踐的過程。每一位教師和學生在相同的時間和空間之中，處于同一個視聽體驗下，建立情感層面的共通，以此沉浸音樂體驗的審美狀態。

其次，人（主體）在相同的音樂教育實踐中，能夠獲得多少相同的審美體驗，是由音樂經驗的共性與個性決定的，之間的差別只有自知自覺的主觀意識能夠體悟得到。例如：在音樂專業課結束之時，同一首樂曲，教師傳授學生的經驗，只有學生主觀上知道這個經驗對自己來說是不是新的，也就是說，新的經驗就是教師與學生之間的個性差距。同樣的道理，在音樂集體課中也是如此。在自知自覺中縮短個性的距離，擴大共性的范圍，收獲音樂經驗。

最后，音樂教育實踐的最終結果，是使每一個主體實踐者都得到自我成長的審美升華。例如：在音樂專業課或集體課上，處于審美體驗的主體不僅是學生，還有教師，教師在傳授學生新經驗的同時，自己也在自知自覺，個性與共性相互轉化的審美體驗中，獲得新的音樂經驗（教師的音樂經驗也包括音樂教學經驗）。而學生更是在不斷獲取新經驗的過程中，完成內在與外在的自我成長。

結 語

綜上所述，雖然儒道與審美派、實踐派對于音樂教育分析的哲學角度不同，但是都是以審美的方式來完成音樂教育的全過程。而且，儒道的審美教育是一種抽象的、多感性的、含蓄的思想體系，審美派與實踐派的審美教育是一種具象的、多理性的、直接的思想體系，兩者在相同審美的目的基礎上，相互參照，相互促進。

注釋：

① 修海林.中國古代音樂教育[M].上海教育出版社,1997:48.

② 貝內特·雷默.音樂教育的哲學——推進愿景[M].人民音樂出版社,2011:14.

③ 貝內特·雷默.音樂教育的哲學——推進愿景[M].人民音樂出版社,2011:114.

④ 戴維·埃里奧特.關注音樂實踐——新音樂教育哲學[M].上海音樂出版社,2009:119.

⑤ 戴維·埃里奧特.關注音樂實踐——新音樂教育哲學[M].上海音樂出版社,2009:119.