高師畢業生初任音樂教師課堂教學中的困境探析

馬晶雨

（西北師范大學，甘肅 蘭州 730070）

一、發現問題

（一）難以適應教師的角色

初任教師入職后首先面臨著從受教者到教育者的角色轉換問題。教師角色的轉換是從學生轉變成教師，這兩種角色的社會特征完全不同，前者是知識的接受者、受教育者，而后者是教育者。作為教育者，主動性要更大，責任意識要更強，要時刻關注學生的變化，稍有不慎，都可能出現紕漏，這也讓沒有豐富教學經驗的初任教師感到壓力重重。

受過師范教育的初任教師，在走上工作崗位之前，都學習過教育知識和專業知識，具備音樂教師的基本素質，對教師的角色認識也比較清晰，由于教科書總是站在較高的角度把教師角色理想化，因此，初任教師都會帶著清晰而高標準化的教師概念進入職業崗位。但實際上，教師要達到完全適應角色、高標準的教師概念，需要長時間的實踐積累。

（二）專業技能薄弱

許多教師在高師音樂教育階段，因主修的專業不同，因此他們所擅長的領域也不同，如有些初任教師擅長聲樂教學，有些擅長器樂演奏，有些擅長理論知識，因此，有些老師出現嚴重的偏科現象，而這一情況主要表現在器樂專業的教師身上。

作為一名中小學音樂教師，應該擁有歌唱能力，一個優秀的音樂教師的演唱應該是優美流暢、富有情感表現力的。在音樂教學中，教師可以用充滿情感表現力的范唱調動學生學習的積極性，引導學生發揮創造力和想象力去立即和體會歌曲的風格和情感，還能幫助他們自信的演唱歌曲。

在中小學音樂教學中，鋼琴和電子琴是最常用的樂器，這要求音樂教師具有良好的鋼琴、電子琴演奏和即興伴奏的能力。教師要根據歌曲的旋律、情感特征，編配恰當的伴奏織體，增加音樂課的趣味性，達到創造性教學的目的。但在調查中發現，很多初任教師并不能很好地掌握這兩種專業能力，這對于中小學音樂教學是十分不利的。

（三）專業知識單一

教師的專業知識包括理論知識和實踐知識，理論知識又包含學生發展知識、教育教學知識、音樂學科知識和文化素養知識，是每一位教師都應該具備的。

在筆者對不同教師的訪談和聽課中發現，大部分教師在教學中采用傳統的講授法。教學環節基本都是復習—導入新課—聆聽—學唱—再聆聽—總結。對課標挖掘不深，教學形式與實際目標相差甚遠。有些教師在課堂中也會設計一些游戲和表演環節，但由于設計目標不明確，使設計流于形式，與國家的課程標準很難融合。通過訪談發現，教師普遍存在教育教學理論基礎不扎實、教學知識單一的問題。

二、造成初任教師困境的原因

（一）高師層面

1.高師音樂教育的培養目標定位不準確

高師音樂教育的培養目標，是為中小學音樂教學輸送人才。目前，我國高師音樂教育延續了專業音樂學院的教學模式，追求聲樂、器樂“高、精、尖”，想要將學生都培養成演奏家、歌唱家，讓他們走上專業音樂表演的道路。但高師院校受學校招生制度、生源素質、培養方案等因素的限制，使高師音樂院校的學生不但沒有達到音樂學院的培養效果，反而忽視了高師音樂教育師范性的培養特點，沒有培養學生作為中小學音樂教師該具備的綜合素質和教學能力，只是一味地追求規范化的表演技術技巧和曲目的難度。

2.課程設置不合理

音樂教育專業離不開音樂學與教育學兩者的交叉和融合。筆者的調查中發現，高師音樂專業都有開設教育學、心理學課程，但這些課程開設時間都只有一學期，時間較短，在專業課程體系中的占比較小，而且教育教學類課程的內容對于中小學教育教學實踐的針對性不強，很難發揮其應有的作用。

在高師音樂教育的課程設置中，開設了很多音樂基礎理論和音樂專業技能課程，這些課程門類眾多，卻沒有形成相互關聯、相互貫穿的課程體系，學生對學習的知識難以構建聯系，沒有形成整體的認識。

3.教學實踐的缺乏

初任音樂教師在入職前或多或少都會有教育見習和教育實習的機會，這是幫助初任教師適應教師角色、提高教學實踐最有效的途徑，但由于見習和實習時往往都是觀摩多、實踐少，實踐時也是根據指導教師的要求進行機械模仿，無法找到適合自身發展的教學模式。

初任音樂教師在高師音樂教育階段都有系統的學習教育理論知識和專業知識，具備教師的基本素質，但師范生根據自己的專業特色調整自身的知識結構，根據學生心理調整授課方式，找到適合自身發展的教學模式，是需要真正進入到中小學的音樂課堂當中進行長期的教學實踐、慢慢積累的，并不是一蹴而就的。

（二）任職學校層面的原因

當前，國家大力提倡素質教育，但在筆者的調查中發現，臨夏縣地區很多學校對音樂教育并不重視，更有學校到了六年級、九年級，高三年級就不開設音樂課，讓學生把更多的時間放在文化課程的學習上。學校很少組織說課、評課和聽課活動，對音樂教師的考核也只是教唱會了幾首歌曲，不重視學生音樂素質的提升。在領導心中，音樂是副科，可有可無，音樂教育事業得不到良好發展。初任教師滿腔的熱情在長期這樣的狀態下被消磨，這都不利于教師的專業發展。

（三）初任教師自身的原因

許多初任教師在師范教育階段，由于對自己今后的發展定位不清，沒有進行系統的規劃，沒有認真思考自己今后想要成為什么樣的音樂教師，也沒有仔細了解中小學音樂教師應該具備的能力，只是盲目地上課。因此，學校雖然有開設很多音樂基礎理論、基本知識和音樂專業的基本技能技巧課程，但卻沒有認真地鉆研和練習，沒有努力提升自己作為音樂教師應該具備的能力。

有些教師入職后也沒有形成自我專業發展意識，僅僅將教師職業當成謀生的手段，沒有努力學習國際國內最新的教育理論、教學方法，也沒有掌握最新的教學手段、教學方法，更沒有朝學科專家的目標發展。

三、對高師音樂教育的建議

（一）明確高師音樂教育的培養目標

《全國普通高等學校音樂學本科專業課程指導方案》明確提出，師范專業培養德智體美全面發展，掌握音樂教育基礎理論、基礎知識和基本技能，具有創新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力的高素質音樂教育工作者。

高師教育的根本是培養教育工作者，因此，要突出高師教育的師范性。高師音樂教育專業的培養目標，不應該以某一技能或理論知識的“專”為目標，而是需要做到全面發展；不以某一領域的“深”為目標，而應該在教學過程中，方法要正，不僅為自身的之后的發展打下堅實的基礎，而且將來能夠用正確的方法指導學生學習。

（二）優化課程結構

增加教育類課程在專業課程體系中的占比。開設的必修課中《教育學》和《教育心理學》兩門課程分別由原來的一學期增至兩學期，而且增加課程的針對性，尤其是教育心理學，應該更多涉及中小學生不同階段的心理發展需要，增加課程的實用性。

增加音樂教育教學類課程，如《教材教法》《音樂教育學》《音樂教學導論》等課程。在教學形式、內容和考核上也可做出相應的調整，課程采用教師教授和學生分組教學，增加課程的實踐性，考核內容從理論考核轉為理論和實踐的雙重考核，教學內容中適度增加新課標和中小學音樂課例分析、研究和實踐，模擬中小學音樂課堂，提高學生的教學設計和組織能力。

增加學科之間的聯系。嘗試將相關課程進行有機的整合，如將音樂欣賞與音樂史整合開設一門有關中外音樂發展史的課程，讓學生在學習理論的基礎上賞析作品，在欣賞作品的同時掌握相關知識，形成對中外音樂發展的完整認識。

（三）增加教學實踐機會

教學實踐應該貫穿于本科四年的全過程。以往的課程計劃都是先學習理論知識，最后再進行教學見習和實習，這會導致理論與實踐的脫節。教學見習和教學實習不應該是一次性的實踐，不能集中在某一個學期進行，應該在每個學期制定不同的實踐任務，并且與專業技能課程、專業理論課程、教育理論課程交叉融合。例如前期，可以到中小學其聽課，參加課外活動的組織和指導開講座；在合唱指揮課程學習中，組織學生到中小學輔導課外合唱團活動，組織學生在中小學開展器樂、聲樂的第二課堂教學活動，從而使學生的課程學習與實踐相結合，形成理論—實踐—再理論—再實踐的上升形態，才能不斷增強學生的教育教學能力。

（四）加強教學技能考核

每學年末對不同年級的學生加入不同形式的教學技能實踐和考核，例如，大一年級學生很多專業學科還沒學習，就可著眼于口頭表達技巧的培養，用“演講”的方式進行考核；大二年級以“說課”的形式讓學生對中小學音樂教材進行了解；大三年級就可以用“模擬中小學音樂課堂”的形式進行考核，讓他們對中小學音樂課堂又更進一步的了解。這樣可以讓盡快樹立角色意識，并且認識到自己現階段存在的不足，然后加以鍛煉。

四、結語

想要有效地解決高師畢業生初任音樂教師所遇到的困境，除了教師自我發展外，高師音樂教育也必須明確自己的培養目標，緊緊圍繞中小學音樂教育的實際需求，調整課程結構，完善教學內容，深入探索多樣的教學模式，以培養出更加優秀的、能更快適應教學的音樂教師，進一步推動我國音樂教育事業的發展。