課本劇改編策略和演繹空間初探

馬蕓

【摘要】課本劇之根本源頭，在于“課本”，而其呈現形式又是“劇”，因此，由“文”到“劇”的改編轉換是課本劇教學指導中的重心。對于紀實類文學作品進行課本劇改編，應立足文本，注重片段的選取，人物、語言、行動的增刪和再創作，在把握好改編尺度的同時，引導學生深挖教材內容，探究深層意蘊，實現文本閱讀與戲劇演繹的融合。

【關鍵詞】改編;人物;情節;語言

所謂課本劇，就是選取語文教學中有人物、有情節的課文，結合學生自己的生活實際，結合當下的社會現狀，再加上豐富合理的想象，進行適當加工，再創作的一種特殊表演形式。課本劇以其生動性、創造性和靈活性，成為語文教學中一種容易引起學生學習興趣和加深學習印象的重要教學形式。《普通高中語文課程標準（2017年版）》圍繞語文核心素養，提出了18個學習任務群，其中“中國現當代作家作品研習”學習任務群提出了精讀代表性作家作品，并能以多種實踐方式閱讀與鑒賞現當代文學作品的要求。新課標在學習要求中提出應注意在生活中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力。課本劇綜合了語言文字運用、思想內涵理解和跨媒介手段等多重任務，符合新課標對高中語文學習實踐提出的要求。

在高中語文教材的諸多篇目中，《祝福》《雷雨》《荊軻刺秦王》等小說類、戲劇類、敘事類的文本歷來成為課本劇改編的首選，而我們對于教材中《包身工》這樣一篇經典的報告文學作品重視不足，這樣一篇兼具新聞性、紀實性和文學性的現當代名作，理應納入課本劇教學的視野，發現并探索其改編的策略和演繹的空間。

一、以文改劇——改編的策略

（一）理解人物

報告文學因其介于新聞報道和文學作品之間的特殊性，在改編課本劇的過程中，與小說類文本的改編，既有相似之處，也有不同之處。在改編《包身工》時，首先要帶領學生深入分析，吃透原著呈現的核心事件，即學會總結分析，發現報告文學所“報道”的對象，或是一個人，或是一類人，將這些被報告者變成為“主人公”或“主人公形象群”，把握其中的人物性格特征，人物關系。其次，引導學生以自制圖表的方式梳理包身工一天的生活作息，熟悉包身工的處境，了解貫穿在包身工一天中的“惡”。《包身工》原文采取了縱橫雙線的結構，除了本身事件發生的時間線，還有作者對“包身工”制度的講述，從起因到發展，再到結果和趨勢，讓學生體會到之所以產生這樣的人物的根源。通過人物理解，訓練了學生的自主篩選概括信息能力，讓學生在自學的基礎上整體理解人物和感知文本。最后，引導學生在文本細節中給人物定位，以“? ? ? ? ? ? ? 的包身工、的包工頭”等形式作答。通過尋找例證、加入定語的方式，使學生充分理解人物特點。

（二）設置情節

在《包身工》原文中，多數事件背景都以敘述的角度呈現，缺乏場景感，因此由敘述到場景的轉換，由紀實文學到劇本情節的轉換，是改編的重心。在改編過程中，可以根據作者客觀性的敘述，加入合理的故事性元素，在不改變真實事件的基礎上，構造符合邏輯且具有因果關系、時間關系、矛盾對照關系的情節。如，可以從作者對于“包身工”來歷的客觀介紹中提取設置出這樣一段情節：“包工頭引著老板娘來到村里招工，遇見老鄉老劉，忽悠他把兒子賣到城里跟著他們做工，許下無法兌現的承諾，饑荒年里無路可走的老劉聽著榮華富貴的誘惑，就將兒子劉年打發到城里去做工掙錢。”由此，將客觀普遍性的介紹轉化為為后文情節鋪墊的內容，并引出報告對象。

為了情節的集中緊湊，將《包身工》中分散的群像式工人描寫的鏡頭，集中在同一個工人身上，達到主角突出，劇情精彩的目的。如，選取原文中一個男工因風寒病倒卻被無情潑冷水、一個女傭求老板娘放了某個工人等幾個片段，串起來安排在同一個人物的身上，既讓包工頭最大限度地起到反襯作用，又讓悲劇主人公身上的戲劇沖突大大增加。

為了增強戲劇性，必須要在合理聯想的基礎上設置情節沖突，如原文中的“蘆柴棒”的結局在一頓暴打之后并不明朗，這種寫法雖然忠于現實，但對于戲劇演繹還是不夠的，因此通過設置配角人物阿肆，讓他成為“蘆柴棒”的最后一根救命稻草，阿肆替“蘆柴棒”跟工廠外的父親通信，然而回信卻落在了包工頭的手里，暴怒中的工頭突然出現，在他的謾罵、嘶吼、潑水和毆打中，“蘆柴棒”死去。這里矛盾沖突的設置如暴風雨般來襲，具備了戲劇的張力。

在劇本的改寫中，充分發揮了學生的主觀能動性，將文本敘述轉換為場景設置，將分散的群像描寫整合成主角故事，同時給平淡的記敘增加矛盾沖突，并放在適當的情節位置，對一篇報告文學進行邏輯編排、沖突處理、停頓設置等戲劇加工。

（三）改寫語言

對于課本劇人物語言的改寫，采用了對話、獨白和旁白三種基本的方式，原文的對話比較簡短，只作為敘事的一點輔助，且多是包工頭粗暴簡短的命令式引語貫穿了包身工一天的生活，包身工本身是沒有語言方面的描寫的，這也符合報告文學的真實性，他們地位低下，做工辛苦，本身沒有發聲的路徑，但由于課本劇表演需要可觀賞性，因此，要結合情節的設置為包身工這一報道對象增加言語，以展現其個性。如，主人公劉年（即“蘆柴棒”）在忍無可忍時站出來號召工友們的話語，完全交由飾演劉年的學生自己去揣摩、撰寫，找到他自己最舒服的表達方式，更自然地呈現出來：“大…大家我…那個…我…我想和你們說兩句話，不知道大家還想不想…呃…在那個…在這個廠里工作。我，我想離開這里，不知道有沒有誰，呃，和我一樣，想離開這里的呢？（作坊里沉默了片刻，大家仍在低頭干活）……難道你們不想見見你們的爹娘，你們還沒受夠嗎？趁著天黑，大家和我一起逃出這里。我們到外面找一份體面的工作，好不好？”這段極度不自信又稍有覺悟的話語，更加深了整部劇的悲劇色彩，一種抗爭的無力感。

旁白除了介紹背景時用到以外，還在結尾部分起到了畫龍點睛的作用，主人公劉年被打死以后，通過“劉年死了。他是幸福的，因為他不再感到寒冷了。”的一句話旁白，再配合一束追光，簡短而富有言外之意的語言讓悲劇的力量更強。

二、以劇悟文——演繹的空間

（一）創作表演的空間

《光明》創刊號的社評曾指出：“《包身工》可稱在中國的報告文學上開創了新的記錄。”這種“新的記錄”是一種質的變化，它比較充分、完美地體現出報告文學的屬性特色，既縮短了報告文學與小說的距離，又在報告文學與小說之間劃出了嚴格的界限。因為夏衍加強了報告文學的文學色彩，因此《包身工》一文本身具有較強的形象性、生動性和感染力。

《包身工》擴展了人物描寫的范圍，比如對蘆柴棒、小福子和不知姓名的小姑娘這三個人物進行了著重刻畫，這就便于找到主人公來進行集中演繹。在表演中，將原文中被稱作“蘆柴棒”的女工形象設定為主人公，為了方便明確演出時的人物，定名為劉年，同時為了增加情節、交代背景，又設置包工頭、老板娘、劉年父親老劉、工友阿肆等角色。由于包身工的經歷離學生相去甚遠，學生在文本細讀的基礎上，通過查閱資料、觀看紀錄片以及對一些底層勞動者的調查采訪，盡可能地將當代社會已經消失的包身工制度還原出來，呈現在舞臺上。

《包身工》中對生活場景的逼真描繪，使作品具有了可視性與可感性，也為課本劇的道具安排、場景布置提供了很有價值的參考。如，包身工早晨喝粥的場景，工人們捧著的爛瓷碗、淋漓在碗邊的湯汁、老板娘攪拌著的清水等，這些都為表演提供了展示的細節。

《包身工》中既有鐵證般的事實又有直抒胸臆的評論，而這種強烈的感情通過課本劇的表演，添加動作，燈光、背景音樂等方面的配合，達到此時無聲勝有聲的效果，以直觀的形式將作者在報告文學中直接的評價和深刻的剖析轉化為極具說服力的表演。在這個過程中，學生能夠將對文本深切的感受、全部的愛憎噴薄而出，大大增強了文本閱讀的情境感，將文本的解讀上升到新的階段。

（二）現實體驗的空間

創作于1935年的《包身工》雖然是一部老的作品，和我們的時代有很大的隔膜，但夏衍在其中體現出的社會責任感、對于制度的抨擊、對人的尊嚴和生存權利的尊重，這些情感是永恒的，與我們當代弘揚家國情懷的主題息息相關。課本劇演繹的目的不是追求表現真實與殘酷的暗黑“爽感”，而是通過取材于過去現實的文本，來演繹與體會《包身工》中作者表現出的直面社會黑暗，毫不畏懼的社會良知和社會責任感，這也是青年一代應有的擔當。在演繹的過程中，學生對當代出現的“契約童工”“海外華工”以及最近火遍網絡的“打工人”的群體自嘲進行了對比思考，并對“現代包身工”問題進行了探索與調查。課文的學習由文本到表演實踐，再到引導學生走向社會現實，投入社會關注，實現了語文能力、創新能力和實踐能力的綜合提高。

三、報告文學改劇的意義

將一篇新聞紀實類的報告文學改編成課本劇進行演繹，改劇之目的是為了體悟文章，劇本在充分尊重原作的基礎上，悲傷卻不止于悲傷，引起的反思和寄予的希望給整部劇增加了溫度和厚度。通過課本劇的排演，真正體現了學生的主體地位，發掘了學生在語文學習中更多的潛能，讓學生看到了紀實類文學轉化為戲劇的可能，在聲色光影的藝術中，獲得了思維創新和個性發展的空間。課本劇創作的目光轉向非小說類的文本，《包身工》是一個不錯的嘗試，這是一種更加真實的學習，也是一種實踐的學習，更是一種深刻的學習，學生能夠真切地感知知識來源于哪里，應用于何處，又在現實中發揮怎樣的作用，通過改編與演繹，加深了學生行動、思維、情感的深刻參與，是一種課本劇教學的新路徑。

[本文系華南師范大學附屬中學教育科研2018年度項目“核心素養導向下的高中語文閱讀教學任務驅動策略的研究”（編號：19A001）資助項目]

參考文獻：

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