藝術學理論中“藝術教育”研究者的三大首要任務

梁 玖

(北京師范大學 藝術與傳媒學院，北京 100875)

到2021年藝術學理論(藝理學，全文同)學科就確立10周年了。那么，從學科歷史的角度來審視，是否能夠較為清晰地回答出近10年來這個學科確立得怎么樣這個基本問題？是否形成了明確的體系性結論？包括能夠明確地回答——學科基本邊界的厘定狀態、時空構筑強度、內在系統充實成型程度、學科隊伍建立與學術水平、學科知識體系建構力度、學科效能發揮強度、被公認度、新面對的問題、未來走向定位等方面。比如：對藝理學學科內在各二級學科的認識、共識和研究的最新水平數據是什么？遺憾的是學科目前依然存在著“拎不清自身職責”的問題或相關現象。目前最為緊要的是解決三種人的問題，作為學科最緊密而又對自身職責“拎不清”的三種人：一類是作為“學科組織引路者”認識混亂導致“學科還亂套”的狀態，其中沒有學科邊界區分度和守候學科自身任務目標是最大問題；一類是作為學科的“參與者”認識不清導致的“盲偽為”的問題，其中最大問題是自身明明不對還“理直氣壯”地表現出儼然一副教父的狀態；一類是學科學習者認識不準導致“無適感”的迷茫存在，其中最大問題就是對這個“新學科”沒有新的態度和應該有的跟進匹配性專業學術作為。對這幾種行為主體的認識與行為不改變，最終的危害結果就是產生學科“掘墓人”。因此，在當下的確是需要從根本上去梳理清楚學科的基本問題和相關問題、應當有的任務目標，形成基本的認識結論，明確自身的責任，真正把學科建設好，充分發揮學科的功能，充分體現學科存在的不可替代性價值。

一、充分理解藝理學學科的“思想形成”問題

藝理學學科經過近10年的探索性建構、發展，是由曾經糾結或爭論“有沒有”的階段，已經發展到思考“在不在”和“是不是”的階段。

“在不在”，是指辨識個體或群體自身在或不在藝理學學科立場專業上思考問題的規格性觀點。比如，有學人出手就是原封不動地在個人原有學科和專業立場來試圖說些“藝理學”的話，這顯然是“不在”這個新學科場域之中討論“學科本體問題”。如果是從建議的角度，提出相關的參考性認識是很好的，這或許有助于避免犯相關學科在建構和發展過程中出現過的錯誤。好比內科的大夫請外科大夫來會診一樣，目的是為了內科大夫更精準地完成內科的事情，而不是由外科大夫來“替代”內科和內科大夫的職責與任務。因此，“在不在”學科立場是決定主體行為和結果是否專業的重要標準和邏輯起點。

“是不是”，是指辨別基于守候學科立場和專業視點而做的具體事項是否屬于學科和專業的規格性觀點。“是不是”這個“屬不屬于”的問題，目前是藝理學學科研究和發展中最突出的問題。最典型的事例反映在有的藝理學學科的教育定位、課程設置、教學實施、辦學評價的非專業問題上，以及研究生(無論是碩士生還是博士生)學位論文選題的“非專業性選題”問題上。那種以藝理學學科的名義招收“藝術教育研究”的研究生所做的卻是“音樂學科教育”或“舞蹈學科教育”。同樣如果說招收的是“藝術史研究”的研究生所做的事情卻是對書法史或音樂史或道教美術史的研究，這類情況就是屬于“不是”學科和專業的狀態。如果不在學科之中做事，或在學科中做的不是學科專業的事，那么這個學科還有存在價值以及發展前景嗎？有人問：“如何衡量和判定自己所做的事情‘是不是’或‘屬不屬于’學科和專業的東西？”這是個關鍵問題。解決的基本認識和方法就是在具體落地執行的時候，依照“有區分性不可替代+共識原理性”這個最簡單的規格性標準來精準判定。這是可以有效判定是否是專業的問題，同時也可以自覺杜絕非專業情況的發生。有區分性不可替代，是指辨識自己所做的議題或專題內容是“與彼有別”而不能夠放到部門藝術學科中成為被替代的實在之標準。作為藝理學中“當代藝術理論研究”方向的碩博士生，如果選擇《王希孟“千里江山圖”用色研究》，就屬于沒有區分性地直接被“美術學”這個一級學科替代的“實在”。共識原理性，是指辨識所做議題和專題是基于藝術事實或部門藝術事實生成的原理性結論的學理之標準。這是認知清楚生成能夠放到各個“具體部門藝術”中都能發揮作用的原理性理論，因此要避免還在部門藝術里游走，而沒有或不能形成具有抽象性、概括性和學理性的藝術道理。1942年5月毛澤東在延安文藝座談會上的講話及其結論就屬于“共識原理性”理論，而不是只管某一個部門藝術的問題。當他在論析當時“文藝工作者”存在的五個問題中的首要問題時就說：“立場問題。我們是站在無產階級的和人民大眾的立場。對于共產黨員來說，也就是要站在黨的立場，站在黨性和黨的政策的立場。在這個問題上，我們的文藝工作者中是否還有認識不正確或者認識不明確的呢？我看是有的。許多同志常常失掉了自己的正確的立場。”[1]藝術符號論代表、德裔美國哲學家蘇珊·朗格(Susanne K. Langer)在論及藝術與哲學的關系時曾講：“世界上沒有哪一件事物不可以對其進行哲學上的探討，也沒有哪一件事物不向我們提出一些哲學方面的問題，而與藝術有關的哲學問題就更多了。對于這些問題藝術家一般不能做出準確的回答，他們最多只能對此發表一些較為實用的見解，只有當人們把這些實用見解用更為準確的字眼表達出來的時候，才算真正地回答了這些問題或真正才能算作在探求他們的答案的道路上前進了一步。”[2]1其中所謂的“用更為準確的字眼表達出來”，在本質上就是指藝術理論家或藝術哲學家揭示出藝術“共識原理性”理論，只有這樣才能讓藝術學科知識體系又“前進了一步”。更進一步講，對“藝術是否能成為一個本源因而必然是一種領先，或者藝術是否始終是一個附庸從而只能作為一種流行的文化現象而誕生”[3]62等藝術本體性命題或問題的回答，只有在藝理學學科層面才有可能盡情、整體、深入和準確地進行討論，最終讓藝術學科更加完滿和豐厚。

目前，有關學科的人存在的主要問題是有意無意地忽視學科立場，忽視專業視點，忽視研究的邏輯起點，忽視對問題的針對性解析，忽視研究主題的譜系研究，忽視對研究對象的守候，忽視對主題的闡釋，忽視確立自己的研究主張，忽視研究方法對應問題解決的有效性，忽視形成自己的觀點，忽視研究結論的形成，忽視自己的貢獻呈現，忽視對學科的建構性傳承，等等。要真正認識到和能夠解決這些基本問題，作為藝理學學科中“藝術教育”的研究者，首先要認識藝理學學科的“思想生成”這個根本點，由此要去思考和解決自己將如何產生關于藝術新思想的問題。不認識到和不首先解決這一個學科的根本認識點，既不能有效走進藝理學學科，也理解不了藝理學學科存在實質，更是難以基于藝理學學科立場去真正有效地研究好藝術教育。所以，充分理解藝理學學科的“思想形成”問題，是“藝術教育”研究者首先要清醒和努力去作為的任務目標。

思想形成，是藝理學學科的核心命題和任務目標。藝術學為何能獨立成為一個學科門類，藝術學理論(藝理學)又為何要成為藝術學門內中的首位一級學科，現今對其中的道理與因素是不用再討論了，但對藝術學門類及其各個一級學科進行系統地深入認識與研究，尤其是對各個一級學科的本質性與內核性內容的認識將是一個持續的工作。

藝理學，作為藝術學門內中的領頭學科，它不僅要訴求產生藝術新思想，更重要的是要形成藝術新的思想系統。因此，以下幾個專題或者議題是應當被充分認識和研究的。

首先，要有生成和建立新的藝術思想及其思想系統的意識。凡是進入藝理學學科的人首先是應當確立起能獨自創生思想的意識和觀念。只有在訴求創生藝術新思想的意識指導下，才會隨時去思考自己在學科中最關切的學科和學術問題是什么，找到真正適合自己的對的學術之路，從中基于發現特別之處展開研究，最后才有可能使自己的藝術新思想成型。事實上，充分理解自己要創生思想這一個基本認識，就是對藝理學學科有了一個本質性的認知和把握。當然，任何新思想的產生都不是一個簡單的事情。個人置身藝理學學科后是應當去除浮躁和純粹功利主義之心，用自適的安心和靜心來專注討論學科真正的問題。如此執著方可找到自己的那個獨有的藝術思想力量及其專門的學理系統。

其次，敢于基于個人的學術想象力生成新的藝術想法和系統理論。走進藝理學領域的人，應該有如小說家那樣的作品創作意識和能力，用自己的學術想象力別出心裁地創造出猶如《殺死一只知更鳥》(美國作家哈伯·李的小說)或《百年孤獨》(哥倫比亞作家加西亞·馬爾克斯的小說)那樣有骨有血有肉的藝術思想及其藝術思想系統，打開新的藝術思想世界，供人們走進去，走出來，獲得新的領悟、理解、思考，分享和開展新的藝術行動。其中，先不要怕自己提出或創建的藝術思想是否為別人理解，關鍵的是要追求能夠提出一套新的藝術想法，包括新的藝術命題、藝術術語、藝術概念、藝術觀念、藝術闡釋等，也就是要充分定位去找到藝術新的命題、觀念、學理、知識、價值，最終集成具有獨有價值和標志性的藝術思想。本來置身藝理學的碩士生和博士生都是有望創建產生藝術新思想的后備軍，可是當下形成一個可謂不好的傾向，為了能夠保險和順利通過學位論文的匿名評審和答辯，導致那些具有開拓性或有獨辟蹊徑建構的研究選題被自行扼殺了，這是一種遺憾，也是學科最大的損失。須知藝術新思想的提出或產生要有敢于冒險的思想和精神。筆者當年在站做博士后工作的時候，合作導師黃會林教授就特別指出“到了博士后還不能做點自己的東西？”可以說筆者當年提出“審藝學”的研究，就是一種被鼓勵的學術拓進意識與行為的反映。事實上，黃會林教授在2009年提出的“第三極文化理論”(1)第三極文化理論，是指類別性確認基于族群文化主體價值的創生發展互利建構學說，并由“有·自信”“存·捍衛”“生·創造”“本·資生”“惠·和合”這五個認識論因素組成互為關聯的思想系統。參見梁玖：《概觀黃會林教授的“第三極文化論”》，載《藝術評論》2020年第7期。的原創藝術學新思想學說，就既是一種學術膽量，也是一種開創性行為的證明。

最后，用可見的藝術學術實在性構筑藝術新的思想大廈。藝術新思想的生成不是空話，而是要產生出有具體實在的觀念、術語、概念和知識系統，這樣才能使新的藝術思想是“所論不虛”的實在。20世紀存在主義哲學創始人、德國哲學家馬丁·海德格爾基于他提出的“真理藝術思想”——“藝術就是真理的生成和發生”，在論及藝術本質時主張“一切藝術的本質都是詩”，并形成一套他自己的體系性論述和確認性結論。[3]55蘇珊·朗格卻主張和提出了“表現性的形式”“是藝術的本質和衡量的尺度”[2]120-121。無論是主張藝術是真理還是藝術是情感表現的形式，都分別是一種藝術新思想的呈現與貢獻，這是藝理學目前所需要的品質與行為。

總之，進入藝理學學科的人應當是要有成為馬丁·海德格爾、蘇珊·朗格那樣能夠建構出自己獨立藝術思想及其知識體系之人的意識和嘗試行動。事實上，現實的藝術學科或藝術領域還遠沒有達到我們期待那樣的思想豐富和學理深邃的境地。

二、深刻認識藝術教育學科的“行為實現”問題

教育是需要的產物——教育是人的需要也是社會的需要。既然是需要，也只有當需要實現之后才會得到滿足。無論從哪種角度講，藝術教育學科的核心問題和任務是要討論和尋求讓預想和既定的藝術教育行為得以實現的問題。對藝術教育思想、藝術教育哲學、藝術教育方法、藝術教學藝術等領域和專題的深入討論，都是圍著“行為實現”這個核心任務議題來展開的。深刻認識藝術教育學科的“行為實現”問題，是所有進入藝理學學科從事藝術教育研究的人必須專注討論和研究的基本議題和任務目標。所謂深刻認識，不外乎是專注洞見和揭示某實在的五個基本意義：一是看到了實在存在的原因；二是看到了存在背后的存在因素；三是有效區分了本質與非本質之所在；四是揭示出了存在不曾有的道理；五是定格了能指性意義和學說應用。那么，從這五個切入點也是可以進一步探析和認識藝術教育學科行為實現的可能性趨向實在之法。

藝術教育的“行為實現”在本質上是個復數態。不僅是因為藝術形態多樣、藝術創作路徑多樣、藝術教育觀念多樣、藝術教育歷史豐富、接受藝術教育者多樣、藝術教育主體情懷豐富，而且更是因為時間在不斷變化和新的需求不斷產生。所以，藝術教育的“趨向實存”“行為”與任一行為的“實現”方式都是復數狀態。其中，有兩個中心問題是必須討論的：一是究竟怎樣才能確定“那個”行為是值得而為的，為何同樣是大學的藝術專業教育，在通過幾番的教育教學之后就出現了巨大的品質和社會公認度的差異；二是究竟以哪一個更便捷有效的方式來實現“可為”的藝術教育行為，在現實中同樣性質的一門課程，由不同教師講授后，學生的學習成長提升程度和反映為何差別巨大。可見，能夠更“高級”地確定一個具體的藝術教育行為及其目標，并基于藝術教育的行為及其目標選擇確定具體的實現方式，是藝術教育學科研究者需要聚焦關注和解決的中心議題。以技術主義、事務主義、功利主義、教師中心主義、經驗主義、自由主義為依據設計的藝術教育行為，其“品質高級度”為何不太高，這值得研究。如果以欠缺或者弱化藝術教育理想、藝術教育思想、教育學術觀念、未來眼光為依據確定藝術教育行為，再怎么強調要或者立志去討論“如何進一步提高”藝術課堂教學質量，加強實踐課程建設，在專業課程中發揮教書育人作用，不斷引導學生走向全新的自我等，都會是徒勞的或者說收效不大。總之，如果能夠緊扣藝術教育“行為實現”這個核心主題概念，是有可能做到不斷地“進一步”守候和深化對藝術教育的研究，以及促成有品質的新藝術教育產生與成型。有必要特別強調的是這里提的“藝術教育”概念，不是部門藝術的教育實在，而是部門藝術教育的上位概念，也是提供和促進部門藝術自身教育深化發展的專業藝術教育學術思想性資本。同時，這也引出另一個需要思考和解決的問題：有人認為藝術學理論學科的“藝術教育學科”研究是空泛的。然而仔細想一想作為一個具體實在的上位概念和思想生成時空的所在，怎么會是空的呢？好比意義、真理、情趣對于一件具體的藝術作品實在來說，它怎么會是空的呢？虛實相生也是藝術的絕妙法則，作為一個思想性存在或觀念性實在怎么會是空的呢？這只能說當下藝理學學科的確是太欠缺有創生空靈思想的人。如果套用海德格爾的“真理是存在者之為存在者的無蔽狀態”[3]64，似乎也可以把藝術教育稱為“藝術教育是存在者之為存在者的無蔽狀態”。一句話，藝術教育學科不是部門藝術教育的累贅，而是引領部門藝術教育深化發展的智慧源泉，同時也是深化藝理學學科教育的智力技能資本。

盡管怎樣才算是最恰當的、更優效的藝術教育行為實現的規格標準不是能夠一勞永逸知道和解決的問題，但是從個人需要社會化的角度來看，教育和社會是個人自適飛翔的兩翼。這就邏輯性地決定了“藝術教育社會學”是深入討論藝術教育學科的重要路徑，若是定位在基于人與社會互助關系上專注對反思、開辟、預設等取向的藝術教育命題展開研究是會有意義的。

首先，整全反思藝術教育體系。從藝術教育哲學的表達方式上講，藝術教育者不停止懷疑是因為他執意要去懷疑。整全反思藝術教育體系正是基于此規格的要求和行為。反思，既靠主體意志，更重要的是依靠信仰、職責和能力。藝術教育不止一種對象、一種層次、一種內容、一種方法，不是一時之事，但是藝術教育總是有一種關系、一種空間場、一種彼岸，有彼此的需要，還有“無知”的未來。因此，藝術教育總是有一種實在。這種實在包括藝術教育的歷史，包括當下的藝術教育社會、趨向、不可知，由此形成藝術教育的一種“有形體系”。那么，基于藝術教育現有實在的有形體系去不斷地探尋“無形體系”，終究是會不斷接近于藝術教育的至臻完善之境的，這是符合藝術教育的自在學理邏輯的。所以，從藝術教育的有形體系開始進行全面反思，包括從它的邊界、依據、內容、方法、成效、歷史、資本、問題等體系性因素入手，可以獲得對藝術教育更新、更深入、更全面、更系統的探究，并形成對藝術教育的新認知的結論和方法。比如，從藝術教育歷史的取向角度梳理，當下大中小學各自的藝術教育，在整體上是發展到了什么水準？中國基礎藝術教育從“雙基”到“三維目標”到“核心素養”到“21世紀核心素養5C模型”(2)21世紀核心素養5C模型是指文化理解與傳承素養(Cultural Competence)、審辨思維(Critical Thinking)、創新素養(Creativity)、溝通素養(Communication)、合作素養(Collaboration)。此模型是由北京師范大學研究并于2018年2月發布的成果。北京師范大學中國教育創新研究院的研究團隊基于2001年成立于美國華盛頓的21世紀學習聯盟(the Partnership for 21st Century Learning，簡稱為“P21”)，研發推出“21世紀學習框架”的四個中心領域——“生活與職業素養，學習與創新素養，信息、媒體與技術素養，關鍵學科與21世紀素養”，即核心素養4C模型——審辨思維、創新素養、溝通素養、合作素養，并增加“文化理解(Cultural Competence)與傳承素養(Critical Thinking)”這一個主題因素，由此形成核心素養5C模型。(參見魏銳、劉堅、白新文等《“21世紀核心素養5C模型”研究設計》，載《華東師范大學學報·教育科學版》2020年第2期。)為此，P21首席執行官大衛·羅斯(David Ross)祝賀說：“當得知他們將4C素養擴展到涵蓋文化理解與傳承素養的5C素養從而彌補我們既有框架中的空白時，我們P21的團隊倍感興奮。5C素養模型是一種創新，應該受到各國教育工作者的歡迎。”(見[美]大衛·羅斯《致辭：從“4C”到“5C”——祝賀“21世紀核心素養5C模型”發布》，載《華東師范大學學報·教育科學版》2020年第2期。)，接下去的會是什么？不管將來具體是什么，當下有兩點是可以肯定的，一是還遠沒有到達能認知的終點，二是不能離開基于滿足藝術教育基本需要這個主題。這恰好為目前仍然沒有被定義為“雙一流學校”、一流學科、一流專業、一流課程、一流大師的藝術教育主體啟示了可行的方向，并有了實干與作為的空間。其實，由當下持續盛行的“千篇一律式藝術教育”觀念、行為、效果這個現實，就足以說明和預示著中國的藝術教育生長空間是異常巨大的，關鍵在于現實中的擔當者予之整全反思藝術教育體系的力度、深度、程度如何。在當下的藝術教育社會中，有誰能夠勇敢地站出來說：“讓‘這個’還有‘那個’的那些藝術教育行為去見鬼吧！”整全反思藝術教育體系，不是修補行為，而是基于完善的更新行為：既要找準藝術教育社會的舒適區，又要清楚麻醉劑是什么；既要有敢于走出舒適區的意識、觀念和方法，又要有敢于丟掉長期以來依賴的或服用的麻醉劑的意識和膽量。其實，去除藝術教育的從眾心理，已經是刻不容緩的事情了。2020年疫情期間，互聯網上推出的各種層面的線上藝術作品展示或展播，所存在的模仿性、重復性、作品感不夠、藝術性不強、社會主題思維弱化、創意思維淺層化、表現單一、非精致性突出等狀態，難道還不值得警惕和深刻反思嗎？出現這樣尷尬局面的根源其實就在藝術教育行為實現力量的弱化上。線上推出來的各種層次的演講和課程，依然存在著創新性、學術性、體系性、引領性不足之弊，且比以往線下出現得更明顯。這些藝術教育的現實更加凸顯了當下應該深刻整全反思藝術教育的急迫性。

其次，基于需要開辟新的行為實現可能性。基于藝術教育哲學的即使“不可改變”中也包含著“可能性變化”的認識，對待實存的藝術教育都當不以絕對論。當下是理想的、合適的藝術教育，有可能變成憂愁的、不合適的；不理想的則可能會變成好的藝術教育實在。開辟，是藝術教育永遠的任務和職責，包括生成新的愿景、思想、領域、道路、方式、內容、價值。如果說整全反思藝術教育體系是為了追求藝術教育達到學術上的無漏之境，那么開辟藝術教育新的行為實現可能性，則是為了找到藝術教育趨向實存的路徑和方法。開辟的核心是提升藝術教育主體的主體性和增強履行職責的境界與強度。藝術教育的一切事情都是人為的事情，只有當藝術教育主體有了全能性的主體性狀態，才有可能真正主動地找到開辟藝術教育新行為實現的可能性。從當下藝術教育的社會現實來看，其一，首要任務是著力加強對獨立藝術教育思想的探求。藝術教育的“慣例+經驗+實踐”事實大于藝術教育的“新思想+學理+前沿領域”現象十分突出。如果不改變這些現狀和問題，謀求藝術教育開辟新的行為實現可能性的想法就只是空想。目前普遍欠缺的是獨立的藝術教育思想、藝術教育理論及其體系性內容，所以作為藝理學體系的藝術教育學科最為重要的任務目標就是要能夠生成獨有的藝術教育思想及其藝術教育理論，由此才能更好地供給部門的藝術教育足夠運行和發展的學理資本。如果進入藝理學的藝術教育學科研究者深刻地明白這一點，就不會覺得自己所在的學科和專業沒有研究的空間。藝術教育空間學、藝術教育原理、藝術教育哲學、藝術教育史學、藝術教育社會學、藝術教育邏輯學、藝術教育學術學、藝術教育技術學、藝術教育心理學、社會藝術教育學、比較藝術教育學、藝術教育測量學、藝術教育政策學、藝術教育法學、藝術教育管理學、藝術研究生教育學、藝術教育未來學、藝術教育行政學、藝術教務學、藝術教育思想史、區域藝術教育學等都是當前應當努力開辟的次級學科或專業。這些不僅是藝術教育學術研究所需要關注的領域，更是真正全面推進藝術教育學科和藝術教育行為實現的依憑資源。其二，基于提升性意識從自己現有基礎開始一點一點地著手改變和完善具體事項。這需要藝術教育者去發現和最終找到進入自己專注思考和研究的眼界與事件。比如，每位藝術教育者能否不定期撰寫、不斷更新自己教學課程簡介的100頁陳述文本，其體系性內容包括課程規格、自己的教育理念、課程依據、課程體系、課程的學術高度、課程獨特之處、新知、解決的技術路線、貢獻給學科專業和單位的點，師生都要怎么做，預測學生能學到什么，讓學生能“看”多遠，還存有哪些問題，懷疑什么，自己也還不懂什么，又有什么新的發現，再提出給學習者的10個命題、對課程的2000字新結論、寫給修課者的千字文、結課狀態及其水平等。在此基礎上，任何一個藝術教育組織單位能夠把所屬每一位教師的“100頁個人教學課程簡介文本”匯總起來，那將會是怎樣獨有的藝術教育資本和景觀？僅僅抓住這樣一件具體的也是核心的藝術教育事件能有所突破的作為，則是有了解決基本藝術教育問題的突破口，也是開辟藝術教育新的行為實現可能性的切入點。如果真有這樣一個有學術厚度的教學課程簡介文本，日積月累還怕找不到自己獨有的藝術教育主張、藝術教育特色和藝術教育風格？其三，必須確立和提升藝術教育主體的自適未來策略與眼光。藝術教育，如果沒有極強的主體和未來的意識和思想是難以如其所愿的，尤其是想開辟出藝術教育新局面或新天地更是困難重重，開辟、開創藝術教育學科和專業新的時空領域都是需要有個人強力度的智慧、眼光和膽量的。

最后，保障藝術教育生長活力的充足資本。任何時候藝術教育行為實現都離不開一定的保障條件，包括制度、機制、執行、調控、影響力等制約因素。如何獲得具有超越性的認知內容，建立可靠的藝術教育制度與機制，具有強大的執行和調控的隊伍，形成被廣泛認可的專有藝術教育影響力，既是確保藝術教育活動行為實現的重要基礎性和資源性資本，又是深入研究藝術教育學科的重要領域和命題。

總之，深刻認識藝術教育學科的“行為實現”問題是所有進入藝理學學科欲著手研究藝術教育學科的研究者必須清晰認識和研究的中心問題，希冀由此不斷尋找到更加專深、關鍵的研究領域和議題，并逐漸形成基于個體思想的系統性知識、學理和價值，最終成為中國藝術教育學派的重要構成部分。

三、深切體會主體置身其中的“新思想貢獻”問題

所謂“深切體會主體置身其中的‘新思想貢獻’問題”，是指凡進入藝理學領域從事藝術教育學科的研究者之學術終極目的是能創造出發展藝術教育學科所需的新想法或學說，包括產生新的主張、觀念、學理、知識等。為什么當下特別呼吁要及早杜絕對藝理學的非專業研究的問題，目的就在于訴求解決培養學科專業真正的接班人的問題，走出自己培養學科專業“掘墓人”的誤區。欲獲得對學科和專業的“新思想貢獻”，特別需要形成心中有數、發力有點、動而有成的學術觀。

首先，確保“心中有數”的研究邏輯起點。比如，有些研究者即便有了研究的初步意向，但在究竟要落實到意向里的哪個具體的研究議題，以及明確精準的研究對象是什么等關鍵內容上，卻是含混不清的，以至有人在整個研究過程中對自己的主張是什么、有可能形成的觀點是什么、所研究的主題對于學科的價值究竟體現在何處等問題都不十分清楚，結果就導致對個人研究的最終結論都難以精準陳述出來。從事藝術教育學科的研究者有比較明確的自我認識和行動計劃，確保自己“心中有數”，是開展研究的首要邏輯起點與任務目標，也是醫治解決自我專業學術迷茫性和盲動性的良效處方。

其次，尋找“發力有點”的研究領域。所謂“發力有點”，即關注值得研究的領域專題。如何才能在藝術教育學科和專業中尋找可以專注研究的領域及其可能生成新的思想或者是藝術教育新學說的主題，并沒有統一路徑或標準答案，但以下方面卻是可以輔助推進達成愿景的因素。其一，明確丟掉學科和專業的“大鍋經驗和解釋的高湯”[4]7是尋找的前提。藝術是人類異乎尋常的潤心文化，作為藝術教育的研究者是應當追問現存的藝術創作和藝術教育是否已經有了“另類主張”，或許只有在萌生了追求另一種主張和觀點的時候，才有可能找到可被專注發力研究的那個點。當然，“另類主張”既不是壞的主張，也不是嘩眾取寵的“胡說八道”，是有學術含金量的訴求。所以，在訴求尋找“發力有點”的研究選項時，要全力打破自己的慣例性思維、單一性思維，形成全相思維的獨立洞見能力和學術判斷能力。其二，及早確定個人的相關研究專題。如果在廣博基礎上及早確定自己能夠專注研究的領域和主題，則有助于提升自己的研究進程和效率。總之，只有在個人執著勤奮之中迅速地找到那個有價值的研究點，才有可能最終做出對學科的貢獻，同時成就自己。

最后，獲得“動而有成”的結果。藝術是空靈的，藝術文化是實在的，藝術品是現實的，藝術的價值在于為我們提供一種資本。那么，作為置身于藝術教育的研究者來講其核心要做的事是什么？答案簡單，就是要在行動中獲得有分量的藝術教育新成果。提出和形成藝術教育學理，提出與驗證可實行的藝術教育技術路線，這是藝術教育研究的兩個基本硬核內容，即提出新的藝術教育學說以及形成新的藝術教育話語體系與藝術教育程序性知識體系。誠然，在藝術創作和藝術教育行為實現的過程中，每一次都不會輕易成功的，但如果行為者每一次都以自己的“進取心和靈感”去全力以赴地追逐自我極致智慧[4]8，并全力調動個人思想、個人經驗、個人建議、個人悟性，全速從“實”進“思”，就有可能最終產出殷實之“果”——或思想，或學理，或學說，或學派，或未來，等等。

綜觀人類的歷史，災難、宗教和教育是人類獲得新生的三大核心動力因素。教育在本質上是讓人在行為實現中去壞存好，核心任務是幫助個體和群體愿望的充分實現。藝術教育學科的每一位研究者若是方向明確、目標清晰、行為有力，要貢獻出藝術教育新思想就不是一個問題了。一句話，只有當藝術教育研究者有了自己研究的“親見”或洞見之實，才可以真正成為“研究者”。總之，藝術教育是要著力培養真正能用藝術的自我智慧去親見或獨見一切的意識和能力，藝術教育研究者應當明白藝術教育學科頭等重要的事情是可以提供養護所有藝術教育者的思維氣質及其行為活動實現的品質。