“金課”建設與教學團隊建設的協同

孫文遠 姚震宇

“金課”概念首次提出要追溯到2018年6月教育部召開“新時代中國高等學校本科教育工作會議”。在這次會議上，教育部陳寶生部長結合習總書記在全國教育大會上的講話精神，針對目前大學教學現狀提出對大學生要有效“增負”，要把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”[1]。可見，“金課”概念是對當下大學課堂的一種糾偏。當下大學課堂存在的“水課”具有三個共性特征：低階性、陳舊性、教師不用心，因而“金課”強調“兩性一度”：即高階性、創新性和挑戰度的課。按目前的共識，順應當前新一代信息技術廣泛應用的趨勢，應該建設五大類型“金課”，包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真 “金課”和社會實踐“金課”。從現實來看，各類高校一方面根據校情、專業要求和課程性質，各自探索適合自己的“金課”建設路徑；另一方面，由于教育部相應在一流專業建設和認定方面提出了五大類“金課”標準要求，因而，各學校傾向于在五類“金課”全線突破的“集中運動式”開展“金課”工程建設。當然，由于意識到新信息技術革命的影響，許多學校把重點放在線上線下混合式“金課”也就是“線上優質幕課（mooc）+線下教師輔導”的課和“智能+教育”的虛擬仿真“金課”工程建設。據報道，“智能+教育”的“青年紅色筑夢之旅”和“互聯網+”大學生創新創業大賽在全國高校推廣順利，從效益方面，“互聯網+”大學生創新創業大賽一年有265萬人同上這門課，產生64萬個項目，成為全球最大最好的“雙創”路演平臺。

本文立足于分類明確、有目標、有要求的全國性高校 “金課”建設計劃，試圖做一些冷靜而細致的分析，努力回答以下幾個問題：“金課”建設是系統性工程還是多目標線型任務？“金課”標準是靜態的還是比較靜態抑或動態的？回答這兩個問題旨在為現實中各學校落實“金課”建設計劃提供一些增效建議，其中必然涉及一個關鍵的實踐環節，即如何將專業特長各異、教學能力和經驗參差不齊的一線教師變成“金課”建設“能動性主體”？

一、“金課”建設工程的性質與“金課”標準的特征

從目前討論和實踐的現狀來看，有關“金課”建設的共識大體包括以下幾點：第一，“金課”建設是有目標的。其從屬于“六卓越一拔尖計劃2.0”的一部分，沒有“金課”便難以培養優秀的本科生研究生，便不會產生卓越人才和拔尖人才。教育部下達的面向全國高校的“金課”建設目標是建設10 000門左右國家級一流課程和10 000門左右省級一流課程[2]。在“雙一流”的認定中采取倒推原則：沒有一流課程，不能認定為一流專業，沒有一定數量的一流專業便不能認定為一流大學。這既為“金課”建設提供了政策激勵，同時保障了“金課”建設的計劃實施。第二，“金課”建設是有標準的。陳寶生部長的講話對“金課”提出了定性標準，即兩性一度：高階性、創新性、挑戰度[3]。“金課”是“水課”的糾偏，從現實操作來看，高含金量、低水分可以看成是“金課”的軟標準。吳巖（2018）從大學課堂教學的五重境界：沉默、回答、對話、批判、辯論（silence，answer，dialogue，critical，debate），強調有對話、有質疑和討論是線下“金課”的三個表象特征[4]。顯然，這對線下“金課”而言是一個軟標準，即“金課”的課堂應該具有充分的對話、質疑和討論。近期教育專家們指出，在線課程的“金課”標準必須突破“形式標準”，即并非運用互聯網在線教學的慕課都必定是“金課”，線上線下混合式課堂成為“金課”的關鍵是“互動”，上課不準用手機顯然不是這類“金課”的特征。從手段上看，學生可以在課堂上運用手機參與和完成線下線上混合式討論。第三，“金課”建設是有評價促進機制的。根據教育部文件和現實進展，教育主管部門目前開始著手“保合格、上水平、追卓越”的三級專業認證體系和組織保障，力求把“金課”建設要求落實到具體的觀測點上，形成可量化、可檢測、可評價的“硬杠杠”和“硬指標”[5]。

盡管存在上述促進“金課”建設的共識，但是，現實中目前許多大學教學主管對“金課”建設存在幾個誤讀：第一，把五類“金課”建設看成是教育部發起的類似于大學教育評估的集中式“運動”。基于這種誤讀，有不少人把“金課”建設看成具有如下幾個過程特征：一是短期性，二是具備多目標線型任務。第二，把“金課”建設理解成靜態目標的達標過程。當前從教學管理的主流思想來看，是希望教育部盡早制定量化的“金課”標準，然后在此基礎上，制定本校本專業的達標計劃與步驟，希望一勞永逸地獲得“金課”冠稱。第三，對“金課”建設的系統性認識不足，把“金課”建設一方面只看成課程甚至教材的修訂問題，另一方面看成是只有教學因素構成的課程文本體系。由于以上的誤讀，在實踐中，高校教學主管們傾向于提出的應對措施：一是對標整改的方式消極應對，二是對各項“金課”用線性的任務分解方式落實到個人希望一次性完成。

本文的基本看法有兩點：“金課”建設并非運動式整改和達標任務型過程，而是一個具有比較靜態和動態特征的系統性過程，亦即強調“金課”建設具有比較靜態性或動態性及系統性。所謂“金課”建設的比較靜態性或動態性是指兩層含義：一方面，“金課”具有定性特征，即兩性一度，但是，高階性、創新性和挑戰度都有程度問題，是通過比較實現的。A課和B課如果是同一門課程，往往在比較中可以得出哪一個更具有高階性或創新性，而A課和B課如果不是同一門課程，往往因為課程性質區別需要按不同類課程的量化標準來比較哪一個對于本類課程來說更具有高階性和創新性，需要用“含金量”來刻畫不同類課程的水平，且“金課”往往還存在“含金量”是98%還是97%的區別。此外，在實踐過程中，“金課”建設往往是在動態評比競爭中實現的，參與“金課”建設評比的課程往往具有“擠水分”和“增金量”的過程特征，也就是說，“金課”并不是也并不需要憑空建設，它往往是已有課程的“漸進式自我革命”過程。所謂系統性是指三層含義：首先，并不能把“金課”建設看成課程文本體系的整改過程；其次，要把“金課”建設看成是教學手段和內容、方式諸因素的動態耦合優化；再次，要把“金課”建設看成是主體的建設過程，即“金課”建設的過程是提升教師和培養學生的動態過程，不能在“金課”建設中只談課程不談“人”，或者只談教師的職責不談學生學習能力的革新。

二、“金課”建設與教學團隊組織的關系

“金課”建設的比較靜態性或動態性特征決定了“金課”建設需要突出教師的能力建設，而不是文本意義的課程內容整改，而其系統性特征更決定了傳統的“一課一師”承擔不了如此大任，教學團隊的建設需要與“金課”建設同步。這在邏輯上，需要回答兩個問題：第一，教學團隊與一般團隊組織相比具有哪些特殊性？第二，教學團隊何以是“金課”建設的必要組織條件？

團隊的一般定義是由基層和管理層人員組成的一個共同體，它合理利用每一個成員的知識和技能協同工作，解決問題，達到共同的目標。團隊必須具有四個特征：以目標為導向，以協作為基礎，共同的規范與方法，在技術和技能上互補。那么，教學團隊與一般意義上的團隊有什么區別？我們認為至少具有以下幾個特征：第一，往往團隊成員會視教學團隊為“松散型”團隊，亦即每個成員由于掌握本專業課程的全面知識而視自己為“全能型”成員，因而，除非在接受給定性任務的前提下，才會在“組織”下活動。第二，往往團隊成員會視教學團隊為“任務型”團隊，因而會弱化與團隊領導的管理關系。第三，與其他類型團隊不同，每個團隊成員盡管存在知識特長和個性等方面的異質性，但是，團隊成員往往不重視這種異質性，因而，教學團隊往往很難將注意力集中到技能互補所產生的“團隊生產力”上。從系統性的角度來看，“金課”建設需要關注教學內容、形式與現代信息手段之間的耦合效果，因而很難想象，一個自以為掌握了本學科較深專業知識的，同時在表達方式和運用現代信息手段等都達到了較高水平的獨立教師個體能夠完成“金課”建設的整體過程。

“金課”建設的過程性、系統性和比較動態性都要求一個包括了本專業知識的專家、有豐富課堂經驗的老教師和有熟練信息技術的青年教師的互補型團隊。在這樣一個互補型團隊中，第一，每個人并不把其他人看成是與自己是同質的、互相排斥的一方，而是看成是各自互補的 “合作伙伴”；第二，每個人不把團隊看成是臨時性任務型組織，而是看成長期合作團體、具有內生的合作需要；第三，每個人形成了這樣一種價值觀:個人的成功依托于團隊的成功，個人離開了這個教學團隊，便失去了累積起來的“成就感”。總結起來，“金課”建設內生一種需要：它需要克服傳統教學團隊特征，是真正意義上具有團隊典型特征的現代教學團隊。

三、“金課”建設與教學團隊建設的協同

完整的“金課”建設不僅僅是課程內容的整改和建設，還應該包括教學方式和教學手段的建設；不是一次性達標的任務型改革，而是比較靜態或動態的系統性工程；最重要的是，它不僅僅為課程體系建設，而是教師與學生構成的互動關系的建設，是教師教學能力的重建。“金課”建設與新型教學團隊建設應該呈現一種協同并進的關系，這包括兩層含義：一是指課程建設應該與教學團隊建設是同時的，新型教學團隊建設是“金課”建設的不可或缺的同步條件，否則難以有效實現真正意義上的“金課”建設；二是教學團隊建設必須與課程建設互相促進的，如果把教學團隊建設與“金課”建設處理成兩個獨立過程，最終不僅難以實現雙重目標，而且都會流于形式。

圖1 金課建設與教學團隊建設協同示意

完整的“金課”建設包括對五類“金課”標準的對標建設、過程管理和組織建設。在定性“金課”標準的前提下，“金課”建設的步驟是先消滅形式上的“水課”，對現有的課程“擠水分”“增金量”，提高現有課程的含金量。在確立了“金課”量化標準后，應該通過建設新型教學團隊進行對標建設，然后通過評比競爭的方式促進“金課”不斷動態優化，在這一過程中，不僅需要教學主管部門的精心組織，而且要有評比的過程管理。作為“金課”建設組織保障的新型教學團隊，“新”在何處？正如前文所述，它克服了傳統教學團隊的“松散性”特征、成員全能獨立特征，它強調團隊存在的基礎盡管是共同專業課程建設任務，但是，成員意識到他們追求的是團隊協作成果的“卓越”，而且標準是動態變化的。

因而“金課”建設與教學團隊建設的協同應在三個層面上體現：第一，“金課”教學方式和教學手段的對標建設與教學團隊的核心能力的建設是同一過程的兩個側面。無論是線下“金課”還是線上“金課”、線上線下混合“金課”，都需要能夠嫻熟地運用現代信息技術支持下的教育資源，因而對于教學團隊來說，如果仍然過多強調團隊成員傳統教學方式，例如板書、語言表達能力、課堂知識結構等，就無法提升課程效果，因而，對團隊成員來說，必須強調現代信息技術前提下的核心能力的提升。換言之，“金課”的教學方式和教學手段建設意味著團隊核心的再造[6]。第二，“金課”的“兩性一度”需要在教學內容上整改，高階性和創新性需要在教學內容上從基礎知識點向現實熱點和理論前沿進行延伸，這本身需要教者要把教的過程看成自己學習和研究過程。照本宣科做“復讀機”顯然與“金課”建設是不匹配的，因此，教學團隊必須在這種探討型學習型的課堂過程中實現自己的“成長”，如果團隊成員在此過程無法實現自己的專業性知識的獲得感和職業成就感，顯然就無法融入“金課”建設過程。第三，“金課”建設需要在動態評比中實現。因而對于教學團隊來說，不可以是一個臨時性任務型組織，應該是一個內生協作的長期組織，因而教學團隊的凝聚力建設與“金課”建設必須是一個協同過程。

基于本文的分析，我們提出以下幾個原則性建議：第一，成立專門的“金課”建設與管理委員會，基于校情為“金課”制定量化標準，布置“金課”對標建設，并進行“金課”評比打分和過程管理；第二，按自愿和指導相結合的原則，建立與“金課”建設協同的新型教學團隊，制定相關激勵措施和政策促進新型教學團隊的穩定化長期化；第三，組織“金課”教學手段和教學方式的技術層面的培訓，減少新型教學團隊的技術障礙。