立足課堂生成，促進小學數學課堂教學

吳聲

【摘要】課堂成長指的是課堂教學中學生做出了超乎教師預設之外的反應，因為教師事前已經做了預設，所以這些課堂生成往往很有代表性，也蘊含著較高的教學價值。在實際教學中，教師要關注這些教學生成，重視課堂生成并善于運用生成性資源來引領學生深入學習，促使學生更好地領悟數學知識，探索數學規律，提升小學數學課堂教學的效率。

【關鍵詞】課堂生成;聚焦;剖析;延伸

學生在課堂上可能出現一些超出教師預料之外的反應，因為教師的預設往往是根據經驗來做的，有時候更偏重于成人的視角，所以從兒童的視角來看這些反應應該是比較正常的，比較有代表性的，也符合學生的認識特點。當課堂上出現了這些生成之后，教師首先要傳遞重視的態度，要在審視課堂生成的基礎上去做好引領工作，推動學生追根溯源，深入挖掘，從而達成好的數學領悟，具體可以從以下幾方面著手。

一、重視生成性資源，傳遞給學生明確態度

教師在課前會根據自己對知識的認識和對學生的了解來做一些預設，但是從教學規律來看，教師所做的預設更多的以經驗為主導，有時候會忽略學生的個體差異，會忽視學生的主觀能動性，所以在實際教學中學生對問題的反應可能會超出教師的預設，當出現這樣的情況時，該如何處理這些課堂生成呢？

一種典型的做法是置之不理。一些教師在面對課堂生成的時候沒有做好充足的準備，或者因為課堂設計的內容比較多，課堂容量較大，所以在出現課堂生成的時候，會忽略這些生成，還是按部就班講自己預設的東西。也有教師會關注到課堂生成情況，但是在處理課堂生成的時候不夠民主，往往會將學生牽引至自己預設的情況，從而使課堂進入預設軌道。其實這兩種做法都不正確，在出現課堂生成的時候，教師第一時間應該審視這些生成的價值，要根據學生的說法揣摩出他們真實的想法，進而捕捉到這些生成的東西是否有足夠的教學價值，如果學生的想法具備一定的代表性，而且這些想法中蘊含新思路、新創造，那么教師一定要重視這些課堂生成，并加以利用，讓學生感受到被重視。

舉個簡單的例子，筆者在教學“打折問題”的時候，遇到了這樣一個問題：“體育老師準備購買32個足球，每個足球的單價是50元，現在幾家體育用品商店都在搞促銷，甲商店是滿1000減250，乙商店是打八折，丙商店是買四送一，如果你是體育老師，你會到哪家商店購買？”學生在弄清楚題目的意思之后展開了計算，他們分別算出到每家商店購買30個足球需要花的錢，然后找出最便宜的一家。但是在交流的時候，有學生提出：“這個問題不需要計算每家商店需要付的錢。”他認為每家店的規則都可以轉化為打折來看，比如甲商店的規則是“滿1000減250”，說明實際付款750可以買到原價是1000元的商品，所以這家店是打七五折銷售，而丙商店是買四送一，也就是原價為五份的商品現價為四份，計算成折扣率應該是八折，由此可以推斷到甲商店購買最合算。聽了學生的發言之后，筆者對他的想法表示理解，而且看得出這是一位善于動腦筋的孩子，但是很明顯這位學生在思考的時候忽視了一個細節：一些打折的方式只是理論上可以換算成折扣率而已。因此筆者之后組織學生展示實際計算出來的結果，并引導他們比較，發現甲商店只有在商品的價格正好是1000的倍數時才折算成打七五折，丙商店也只有在滿足購買總數是5的倍數時才能折算成打八折。這樣的發現推動了學生對現實生活中不同打折方式的深入認識，讓學生對打折問題有了深入且清晰的理解。更為關鍵的是，學生在這個學習環節中感受到了自己的想法受到重視，他的創新思維不會被抹殺，顯然有利于學生今后的數學學習。

二、聚焦生成性資源，推動學生的知識建構

學生在面對問題時有不同的思考角度，所以他們做出的反應是千差萬別的，而且從兒童的視角去看待問題有時候會超出教師的預設。當課堂上出現這些生成性資源的時候，教師要善于捕捉機會，利用好這些生成性資源來推動學生的知識建構，讓他們的數學學習更多元、更深入。

例如在教學“認識分數”的時候，筆者設計了這樣一個環節：讓學生用一張長方形紙表示出二分之一，然后再利用這張長方形紙表示出一個自己喜歡的分數。預設這個環節的目的在于促進學生對分數的認識，因為長方形紙的二分之一有多種不同的表示方法，在展示交流這些不同的二分之一的時候，學生可以體會到二分之一的含義，由此遷移開去，讓學生自己去創造一些分數，學生對于分數的認識就更加深入了。在實際操作的時候，學生果然不出所料地找到了三種不同的二分之一。而在利用長方形創造一個自己喜歡的分數的時候，有的學生的做法超出了筆者的預料，大部分學生在創造分數的時候，是將長方形紙多次對折，所以他們表示出的分數的分母都是2的倍數。有的學生在做的時候，先估計一個長度，將長方形從兩邊向中間折，折成三份面積相等的部分，然后涂色表示其中的一份，這樣就創造出一個三分之一來。在學生表示出“三分之一”時，筆者立即意識到他的做法與眾不同。于是筆者請學生來展示自己的做法，并讓其他學生判斷這個分數是不是三分之一，在此基礎上讓學生對分數的分母和分子分別代表怎樣的含義有了一定的領悟。在這個環節的推動下，很多學生表示可以利用這張長方形紙表示出分母是任意整數的分數，顯示出他們對于分數的深入理解。

假如沒有這個“三分之一”的出現，有的學生將以為分數的分母都是2的倍數，因為在對折的時候總是將前面的份數再次擴大兩倍。但是在操作過程中，學生這個出乎意料的做法很好地解決了這個矛盾，推動大家將分母和分子分開來體會其含義，促進了學生對分數意義的理解，完善了學生的認知結構。

三、剖析生成性資源，促進學生的數學領悟

出現課堂生成的重要原因是學生觀察問題的角度和思考問題的角度可能超出了教師的預料，有時候也會出現學生的理解超出教師預料的情形。在這些生成出現之后，如何利用生成來推動學生的數學理解成為一個現實的問題。考慮到只有少數學生的視角獨特、認識清晰，在出現這些生成之后，教師可以引導其余學生站在該生的視角來看問題，從而推動更多的學生認識數學規律，把握數學的本質規律。

例如在教學“平面圖形的面積總復習”時，筆者請學生回憶之前學習過哪些平面圖形，每個圖形的面積是如何計算的，怎樣推導出平面圖形的面積計算公式，在這個的基礎上讓學生嘗試畫一個思維導圖來將整個平面圖形的面積知識歸類。大部分學生在完成這個作業的時候是以長方形為根，推導出平行四邊形的面積，再由平行四邊形到三角形、梯形、圓形，事實上學生也是按照這樣的順序來學習這部分內容的。但是在查看學生作業情況時，筆者發現有幾個學生的思維導圖不是按照這樣的流程來的，而是以平行四邊形為根，直接從平行四邊形推導出三角形、梯形、圓和長方形的面積。在組織學生交流時，筆者特意讓這些學生展示自己的思維導圖。學生在展示后說明了自己的思考：以平行四邊形為根，所有的圖形的面積都可以由平行四邊形的面積推導得出，比如長方形，將平行四邊形沿著一條高切開拼接就可以得到長方形，圓也是如此，將圓沿著半徑切成若干份之后，可以將圓拼成一個近似的長方形。聽了這樣的解釋，大家逐漸認同了這個思路。在原有的平面圖形面積的體系之外，學生又接受了一種新的思路，這對于他們數學知識體系的立體建構有很大幫助。

四、延伸生成性資源，推動學生的數學領悟

有時候課堂生成只是學生的一種新思路、一個新想法，這樣的思考可能還不太成熟，不夠完善。在實際教學中，當這樣的生成出現時，教師要站在學生的視角審視這種想法的合理性，要預見到這個生成的教學價值，并從數學的角度去嘗試延伸課堂生成，將生成用足，發掘生成的教學價值，引導學生領悟數學。

例如在“長方體和正方體的表面積”教學中有這樣一個問題：“準備如下一些長方形和正方形各6張，做成一個無蓋的長方體或者正方體容器，有多少種不同的選擇？

大部分學生在嘗試解決這個問題的時候發現可能性比較多，想要將所有情況一一列舉出來有一定的困難。在交流自己想法的時候，有學生提出這樣的建議：“之前遇到過類似的利用長方形和正方形來做出完整的長方體和正方體的問題，現在只要將利用這些長方形和正方形可以做成的完整長方體和正方體找出來，然后正方體隨意去掉一個面都可以成為5個面的容器，長方體可以去除不同的面得到不同的無蓋容器。聽了這個思路之后，大家都覺得這是一個可行的好辦法，于是問題就集中到這些長方形和正方形可以拼出哪些長方體或者正方體容器的問題上。學生經過觀察和思考，找到了所有的不同情況，然后在每一個立體圖形中編號，找出不同的無蓋容器有幾種，并成功地解決了這個問題。在小結練習過程的時候，筆者引導學生反思找出完整的長方體和正方體容器然后去掉一個面的方案。大家對這種思路贊不絕口，感受到整體思考的重要性。

總之，教師應該重視課堂生成，在實際教學中起到應有的作用。教師對待課堂生成要有正確的態度、必要的策略，才能真正發揮課堂生成的作用，讓生成性資源推動學生的深度數學學習，使學生在這樣的學習中增長智慧，提升認識，建構立體的知識體系。

【參考文獻】

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