基于藝術的教師專業發展

楊 曉，馬 信

（1.陜西科技大學 教育學院，陜西 西安 710021；2.寧夏回族自治區教育廳 高等教育處，寧夏 銀川 750002）

一、基于藝術的教師專業發展的內涵

促進教師專業發展是世界范圍內普遍關注的基本教育問題，目前，國內討論的教師專業發展范式主要有：知識積累取向、技能熟練取向、實踐反思取向和人格完善取向[1]（27）。這些范式滿足教師不同發展階段的需求，隱含著不同的價值取向和操作方式。歐用生認為，這些范式把教師專業發展視為一個線性的發展過程，課程與教學是一種技術和方法，只要外界給予教師一定的培訓和訓練，教師的專業就能獲得發展。這些范式重視外在的理念和練習對教師的影響，忽視教師心靈內在的渴望和需求，以至于教師把培訓、研習等視為強制性的要求，培訓內容很難入心走心，無法高效地達成深度學習進而產生真實內在的影響[2]（187）。教師專業發展的首要任務并不是以教育理念規約教學行為，而要在一定的教學情境中對學生、環境、教材依其創造性做出恰當的回應。換言之，理想的教學就是教師在教學活動中盡可能以藝術的形式開展教學活動，使整個教學活動高效且愉悅。這種理想的教學不僅是教學論確立之初夸美紐斯追求的境界，也是當下每位教師的心愿?？v然課程與教學改革推行了近20年，但應試教育“脅迫”下的課堂教學并沒有得到根本改觀，教師最關心的還是學生的分數。這種以應試為目的的教學，無論形式怎么變化，都改變不了藝術與教學、教師之間脫節的現實。重復、機械、呆板、無趣的日常教學生活缺乏創造性、想象力和審美性，藝術與教師專業發展分離，教師專業發展中缺乏藝術的位置。藝術似乎只是教育家型教師才能達到的境界，一般教師望塵莫及。在新時代課改浪潮中，教師盲目跟風各種所謂“美感經驗”式的教學，但不了解創造教學藝術的真正內涵和策略，其結果必然導致藝術成為教學活動中生硬的裝飾，這種現象令人擔憂。總之，藝術與教師、課程、學生之間的內在聯系被破壞了?？v然教師認為課改有益于師生發展，但教學活動依然沒有走出死記硬背、機械訓練的窠臼，甚至滑入了為藝術而藝術、為美而美的泥淖之中。尤其在當下，厘清這一問題非常必要，基于藝術的教師專業發展不是要求教師成為藝術課教師，不是讓教師把課堂變成舞臺、畫室或其他藝術空間，不是把音樂、戲劇、繪畫搬進教室，也不是把藝術簡單地與各學科課程相結合，而是要結合教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學環境等要素，探索教學的藝術性，從宏觀角度把藝術看成教師專業發展的必然基礎，把藝術的理念、思維、情感、形象、創造等特質運用到教學活動之中，根據學生實際、學科發展需要和教學情境創造教學過程，并進行富有創意的表達，使學生從教學中獲得美感，教學活動流暢，教學節奏自然優美，使教學本身成為藝術。

基于藝術的教師專業發展是指教師在教學過程中，利用情感、想象、知覺、創造、審美等藝術手段，創造性運用藝術和科學相統一的方式構建具有美學意義的課程，實施具有藝術性的教學策略，促進學生感受、體驗、認知、能力、情感態度、價值觀的協調發展，促進自身專業理念、知識、能力的轉變和提升，不斷發展藝術性的實踐智慧，使課程與教學改革具有生命意義和內涵，讓工作與成長緊密聯系在一起，使教學生活豐富多彩，人格日臻完善。

探索基于藝術的教師專業發展，其意義主要有三個方面。一是豐富、拓展對教師專業發展的認識。變革以往教師專業發展培訓和研修中存在的問題，即過于注重知識和技能的培訓，把教師專業發展視為線性、理性發展過程，忽視教師的情感、想象和創造，無法達到深度學習。強調基于藝術的教師專業發展，就是使教師以美學想象為拓寬視野的基石，構建具有美學意義的課程，在實際教學活動中體驗創造的美感經驗。二是基于藝術的教師專業發展本質上是教師課程與教學文化的重塑和改革。藝術素養的提升有助于教師改變非此即彼的線性教學思維，把富有想象力的美學思維運用到教學中，處理復雜的、混沌的、充滿沖突和矛盾的教學事件，增強教師的應變能力，提升教師的實踐推理能力和行動研究能力。三是促進教師專業的全面發展。當教師的專業知識、能力和藝術性的情感、想象、創造在教學實踐中融合為一體時，教師的專業發展便會更具全面性和整體性。

二、基于藝術的教師專業發展對教師原有教學理念的變革

18世紀，德國哲學家鮑姆嘉通（A.G.Baumgarten）出版了拉丁文著作Aesthetica，原著的意思是“感性學”。這就是說，藝術產生于感覺和技藝。這里，感覺并不是一種單純的生理學過程，而是讓我們借由感官但不停留于感官，通過培養而達到深層的意識狀態，穿透表象，深入到事物本身。教師專業發展過程與藝術創作過程有許多共通之處，藝術形式與生命形式有著類似的邏輯形式，如蘇珊·朗格所說，“藝術形式與我們的感受、理智與情感生活所具有的動態形式是同構的形式”[3]（24）?；谒囆g的教師專業發展對教師教學理念的變革包括如下幾方面。

（一）藝術的思維方式

教師感性知識最和諧的狀態是美，它穿過表層的感官感覺進入到抽象的知識層面?？梢哉f，沒有感性知識就不存在真正的教學理念和理論。教師所有的教學理念都建立在豐富的感性知識之上。基于藝術的教師專業發展，關鍵在于專業發展各個部分組合關聯的整體性和完整性。教師的感性知識和理性知識共融，知識、情感、技術與能力互補，如此，才能構成真正的專業發展的藝術性。情意性是指師生在教學過程中的意欲和情感。意欲是人心中固有的傾向，它喚起激情，使人向上，促進人創造生活，不斷成長[4]（249）。教師在專業發展過程中的意欲和情感集中地表現為愛。由愛而產生熱情甚至激情，進而促進教師專業發展。教師的愛主要是智慧之愛，這種愛來自清晰的看見和深度的聆聽，以此理解學生，并通過理解來認識、關照自己，看到情境中的善意。因此，好的教師不只是言傳，身教勝于言傳，做好自己，本身就是教學。

豐富的想象是教師藝術素養的重要表征。想象的核心是思維，知識和見解是思維的產物，思維就像雕塑和交響樂一樣，是藝術產品。教師在傳播知識、培養能力的過程中，要成為他所讀、所聽、所見、所做的裁決者和批評家，必須具備思維力和想象力[5]（260）。教師的思維藝術主要是對復雜教育情境中發生事情的判斷和抉擇，其實質是教師根據教育目標及有關價值，依靠合乎邏輯的思維能力和對美的感受力來品味和評估復雜的教學實踐。教師的教學藝術很大程度上體現在使新問題的困難足夠大，以對思維構成挑戰，以及使新問題的困難足夠小，以使學生得到富有啟發的立足點，從而產生有助于解決問題的建議[6]（103～104），使教學過程成為一個完整的美感經驗生成、創造、表達的過程，使學生的情感、認知、心靈、精神得到平衡和協調。毋庸置疑，教師在教學過程中需要理性思維方式，同時也需要情感、聯想、想象、知覺、頓悟等美學思維方式，這樣才能影響學生的思維方式。

（二）創造反思性的美感經驗

教學是一種藝術。教師如何使自己的教學具有藝術性，杜威的答案是：當獲得的結果具有可觀察到的特點，并且這些特點控制了生產過程時，做或制造是藝術性的[7]（198）。艾斯納也說：“具有藝術的東西并不局限于藝術，藝術性出現與否取決于我們選擇用來經驗世界的方式。”[8]（231）教師需要在教學過程中創造出具有反思性的美感經驗，如此才能使自己的教學具有真正的藝術性。這種藝術性以教師的創造性為前提，形成的美感經驗離不開反思。反思也是促進教師在最難和最重要的藝術形式中取得成功的關鍵，更是增強教師專業能力和促進專業發展的重要方法。反思性思維有助于將教師從單純的動機和單純的日常教育教學活動中解放出來[9]（125）。在實際教學過程中，需要教師對現實的教育教學進行反思。教師的反思就是把自己及他人的教學活動當作對象，從教學目的、教學內容、教學方法、教學評價、教學環境和教學手段等方面，對教學過程、結果及原因進行深思，練就自己的內在視覺，留心捕捉教學過程中有價值的東西，增強教師的問題意識和解決問題的能力。

應當承認，反思的過程也是一個創造的過程，其創造性主要表現在教師在實際教育情境中遇到問題，沒有一個理論可以直接照搬照抄，拿來就用，需要教師對理論進行選擇、修改和創造，使其滿足解決實際問題的需要。

（三）建構具有美學意義的課程

藝術最本質的功能就是表現人心中的美。美和藝術在本質上相互依賴，不可分割。教師專業發展的核心工作就是構建學生理解的課程，只有構建出具有美學意義的課程文本，學生才能充分感受課程的誘惑力和吸引力，對課程產生持久的興趣和探究欲望。就課程的本質來說，它不是一堆冷冰冰的知識的堆積，它在形成之前具有鮮明的生命體驗，是主體創造的經驗。只是形成課程之后，作為已經完成的作品，師生沒有使用它的時候，它就如同放在倉庫里的藝術品。教師和學生創造課程的審美經驗就是把這些倉庫里的東西拿出來，把書本上的靜態知識轉化為師生的共同經驗。課程作為經驗的創造性重構，只有在師生作為學習主體的身上才能取得生命或受到活化?；罨膸熒n程經驗是在一定的情境中生成的。在情境中，課程內容被構建和再建構。在情境中，學生將知覺、理智、情感參與其中，并把體驗過程作為一種探究過程，在行中思、思中行，思行往返，運用自己已有的經驗和知識認識新事物，理解事物之間的關系，理解其對自身的意義和價值，形成新的認知和知識。恰如藝術一般，課程是變化生成的過程。課程經驗產生的過程與藝術經驗產生的過程一致，當課程與人之主體相遇，并由主體賦予其意義，它才有了課程的生命。師生課程探究的過程性、體驗性、情感性把過去的知識轉化到學生的學習時空之中，使學生與環境交互作用，構成課程美感經驗。

（四）融合“藝術家—研究者—教師”的三者一體角色

20世紀80年代，英國課程研究專家斯滕豪斯提出教師是研究者，研究者是建立在學習基礎上的，對所教內容的學習過程是一個探索研究的過程。教師首先作為學習者和研究者，應當徹底明白學習是如何發生的，在學習過程中會遇到什么問題，怎樣解決比較有效。后來，杜威、艾斯納等人提出教師是藝術家，要求教師在教學過程中體現教學的吸引力、感染力和誘導力，在認識上、情感上把教材與生活聯系起來體驗，并用藝術手段把自己的體驗與學生的體驗協同起來，創造出新的教學藝術品。在這種藝術活動中，師生不僅是教學藝術的欣賞者，而且是學習的主體和教學藝術創造的參與者。后來，英屬哥倫比亞大學課程專家艾文與一些藝術家學者結合這兩種理念，創造出Artist/Re?searcher/Teacher（A/R/Tography）概念，其目的在于：我們當初開始這個研究時，是想探討教師在跨學科模式中，在教導一個領域時需要知道些什么，想要了解教師的學習機會（是否）可以正面影響學生的學習經驗。此外，也想通過搜集教師對專門學科及跨學科教學實踐的詳細敘述及理解，了解一群教師如何通過藝術化教材創造出豐富的知識鏈接[10]（31～43）?？梢钥闯觯珹/R/Tography的實質在于教師游移于教師、研究者和藝術家之間，游移于教學實踐、理論建構和藝術創造之間，以達至真善美的境界[11]（28）。游移性使得教師試圖在知識、實踐、創作之間進行整合，打破理論、研究、教學、藝術、創造之間非此即彼的思維方式，致力于通過對話溝通營造一種游移性的空間。概言之，教師在教學理論、教學實踐、教學研究和藝術創造之間來回穿梭及融合，才能更好地表現教學美學，彰顯教師、研究者和藝術家三位一體的角色，體現教師的藝術素養。

三、基于藝術促進教師專業發展的路徑

提升教師教學的藝術性，激發教師的各種潛能，使其融合運用“藝術家—研究者—教師”角色，從而獲得“內在的成長”。

（一）營造全人發展的學校文化

美不是事物的一種屬性，而是一種“關系”，即客觀事物對人的效用關系。教育之本在人，以人為主體，教育是一種關于人與人之間關系的活動，當人與人之間的關系構成美學意義上的關系時，教育的真正意義就顯現出來了。學校教育的目標是要求師生理解人類浩瀚的文化知識，涵養良好的道德和情感，釋放創造力，養成審美趣味，實踐自我人格特質，以培養全面發展的完整的人。營造全人發展的學校文化，構建美學共同體，可以使學校形成開放性的校園文化，促進教師提高專業技能，增強教學創意，從而實現專業認同。營造全人發展的學校文化要釋放教師的自由，把教師作為一個完整的人看待，尊重教師的個體差異，引導、協助教師釋放內在的各種可能。“如何能夠解放教師，使他們的個性和心靈不受任何繁雜的經濟、社會和管理的束縛，這些束縛常常禁錮和壓抑教師的活動?！盵16]（116～123）營造全人發展的學校文化，構建美學社群，關鍵在于促進教師主體覺醒，激發教師的專業熱情，相信教師，賦權增能，提升教師的教學技能，優化教學品質，鼓勵教師積極探索，激發教師嘗試并接受挑戰，形成以學習者為中心，全面發展、主動建構的學習理念，根據學生的個體差異，通過適性教育，靈活運用符合學習者本性和個性的教學模式，善用適當的教學情境和教材，依照不同的認知和學習風格幫助學生有效學習和全面發展。美學共同體更強調深度聆聽和凝視，它不僅需要耳朵和眼睛，還需要運用感官感受看不見的、沉默的東西，反省自己處于學生主體、知識邏輯和教師主體之間的矛盾張力給自己帶來的困惑和問題，與其他教師、學生協商解決問題，促進共同發展。

（二）激活教師日常教學活動的美感經驗

教師的日常教學生活具有很大的重復性、既定性、機械性，從早上7點到晚上10點，甚至更長的時間，但缺乏真正意義上的自由時間。教師認為只有把大量的時間投入到工作中，看管學生認真學習，才能有好的教學成績。但事實表明，并非在校工作時間越長學生成績越好。這需要教師與教學管理者反思究竟怎樣才能給教師較為合理的工作和休閑時間，激發教師專業多方面發展。教師的專業發展不能只局限于應試和考試，也不能只局限于書本和教室。教師應當利用各種學習活動發展自身；應當有更多的自由時間靜下心來反思總結，改進自己的教學方法。教師在自由時間里真正地把心思放到教學上，使課程內容與學生日常生活相聯系，銜接學生學習的內部空間和外部空間，銜接教室內外、學校內外，創造性地整合課程經驗，使學生的活動空間具有求心性、多層性、交流性，引導學生深度思考，以擴展教師教學活動的廣度和深度。教師從美學、藝術層面思考課程、教學、環境、學校等問題，可激活教師日常教學活動的審美感受，揭示和諧中的差異、對立和斗爭，看到美的相對性，如此，學校和教室將會有不同的風景。

（三）具身化的研修方式

研修是一項為拓寬、提升教師知識技能，調整改善教師才智結構，提高教師整體素質，對教師實施培養與練習、學習與養成的活動。學校的研修形式主要包括課堂觀察、同行評議、專家點評和報告等，以此來提升教師對課程標準、教材、教學方法及評價等的理解力和執行力。這些方式對教師專業技能的提升雖然起到了一定的作用，但由于其多側重于知識和經驗的灌輸，缺乏內在的真切感受和真情實感，并沒有實質性地推動教師專業發展。具身化的研修方式首先相信人就是自己的身體，人通過身體知覺認識自己、表達探究世界的本性及好奇心，用自己的方式感知世界，使人在看、聽、聞、摸、說等過程中感知、表達、交流、建構知識，從而獲得探究能力，體現個體的獨特性。具身化研修方式主要強調教師要有審美理念和觀點，并以此影響行為準則，影響對教學和學生的態度，影響教學目的和目標的制定，影響教學過程的具體感受和體驗，這樣，教學才真正具有藝術性。具身化的研修方式強調教師在教學過程中運用藝術化手段進行教學，即師生用類比、比喻、夸張、擬人等方式，以神話、戲劇、音樂、舞蹈、詩、故事等藝術形式創造性地表達自己對事物的知覺認識和情感體驗，表達特定的教學內容[13]。具身化研修方式在突破課程內容的重點難點、課程結構中的關鍵點時，在運用理性思維方式無法讓學生獲得真正理解的時候，需要教師將具象式的動態形象思維與教學內容相結合，鏈接先前在生活世界中曾經歷的鮮活經驗予以講解，使學生真正理解所學內容，使教學具有藝術性。

（四）評價教師教學方式的藝術化

藝術化的教師教學評價方式需要教師要像品酒師一樣對復雜的、變化多端的、不可預測的教學活動有描繪、詮釋和鑒賞的能力，從美學、藝術的視野思考課程和教學，對自己的教學行為進行分析和反思，從而提高教師的藝術素養。這意味著，教師是有知識、技能、理解力、想象力和創造力的專業人士。但就管理而言，傳統的教師評價主要從政治素養、師德師風、業務水平、專業能力、個人努力方向等角度進行。就課堂教學評價而言，主要從教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果等方面進行。評價內容的固定化和方法的模式化使教師可以復制、粘貼網絡范文來應付評價，課程與教學管理者并不能從中看出教師所取得的成就，難以給教師的專業成長和學習經歷帶來任何推進，教師不能從評價中得到更切實的長進。促進教師掌握藝術化教學評價方式，需要建立校長、教師、學生、家長共同參與的多元評價制度。從校長角度來看，主要關注教師對待教學是機械的還是充滿生命力的，能否有效地把熱情轉化為力量，教師是否激發了學生的學習熱情，能否與學生充分交流知識和思想。從教師自身來看，主要關注教學過程中是否有熱情、想象力、技術和前瞻性，對教學現象是否有洞察力，對學生是否有同情心，在教學過程中能否彰顯自身的教學智慧和執行力，激發學生的想象力、審美性和創造性，促進學生感受學習的快樂。從學生角度來看，主要看教師是否具有藝術素養，評價教師對專業知識的理解能力、教學實踐能力、理解學生發展的能力、公平評價學生的能力等。對家長來說，教學過程中能否關照到每一位學生，學生的個性愛好和特長能否被發現和激發。教育活動是一項有生命的活動，需要教師持之以恒地學習和反思，不斷地給專業發展提供營養。換句話說，保持教學具有藝術性不是一件容易的事情，但這的確是教師的工作。