潛伏學習理論視域下幼兒的學習特點及教育啟示

潘 云

(西南大學教育學部，重慶，400715)

越來越多的幼兒教師認識到獎勵對提升幼兒學習動機和學習效率的作用，然而，過度使用物質獎勵以及在適當的時機不給予物質獎勵會造成幼兒學習動機和學習效率下降。因此，幼兒教師要考慮應該如何應用外部強化和內部強化提升幼兒的學習動機和學習效率。本文基于托爾曼的潛伏學習理論，探討外部強化和內部強化的利用問題，以及在潛伏學習理論視角下幼兒的學習過程和特點，進而對幼兒教師指導幼兒學習提出建議。

一、潛伏學習實驗及其理論

美國行為主義心理學家愛德華·切斯·托爾曼設計并實施了一系列白鼠迷津學習的實驗，研究成果收錄在其專著《動物和人的目的行為》中。托爾曼認為，學習行為具有整體性，學習的主要特征是目的性與認知性，若學習內容符合有機體對于行為的預期，有效學習就能實現。托爾曼在迷津學習實驗中提出了“潛伏學習”的概念，它是指“有機體一直處于學習之中，學習活動具有潛在性，其學習效果沒有在某一階段進行呈現”[1]。該理論的提出引發人們對內外部強化與學習效果關系的思考。

圖1 托爾曼實驗中白鼠走迷津的平均錯誤圖[2]

托爾曼將白鼠分成A、B、C三組，訓練它們走迷津。A組為無食物獎組，即實驗中無食物獎勵；B組為經常得獎組，即實驗中均有食物獎勵，A、B均為控制組；C組為實驗組，延遲受獎，即前10天不給食物，從第11天起才有食物獎勵。如圖1所示，C組從第11天開始平均錯誤的值均低于A、B兩組。即C組白鼠在前10天中得不到食物獎勵時也在進行學習，在走迷津的過程中雖然沒有立刻呈現出學習效果，但潛移默化地建立了認知地圖；C組第11天開始獲得食物獎勵，外在強化得到了客體環境的支持，因而學習效果猛增，超過A、B兩組白鼠。

該實驗結果證明，學習有兩種狀態，即學習潛伏狀態與學習結果呈現狀態。學習潛伏狀態即“外部的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習”[3]，有機體在未獲得強化前學習已經出現，只是尚未表現出來。學習結果呈現狀態即在學習過程中有機體有的預期得到確認而引起的學習效果的凸顯。概言之，有機體的學習是一個持續的、整體的過程，有機體在學習過程中具有認知性和目的性，內部強化與外部強化，即預期，被確認影響學習的持續與呈現。若有機體在學習過程中受到內部強化，則學習活動繼續；若在學習過程中受到外部強化，則學習結果呈現。托爾曼將這種在無獎勵條件下的學習稱為潛伏學習，并認為在人類的日常生活中充滿著潛伏學習。

二、潛伏學習理論中幼兒學習的特點及教育啟示

從托爾曼的潛伏學習實驗及理論中可知，潛伏學習在無獎賞時能夠發生，但在有需求時才表現出來，內部強化是有機體學習持續的關鍵因素，而外部強化是有機體學習結果呈現的關鍵因素。在潛伏學習視角下，幼兒的學習呈現出學習行為的整體性與內隱性這兩個顯著特點，教師應依照該特點潛移默化地引導幼兒持續地學習，刺激幼兒學習結果的呈現。

(一)幼兒學習過程具有整體性，整體關注幼兒學習行為各要素的作用

幼兒學習過程具有整體性的特點，《3～6歲兒童學習與發展指南》認為，教師需要“關注幼兒學習與發展的整體性”[4]。在潛伏學習理論中，有機體學習行為的內涵要素主要包括學習的目的、學習的環境、引起學習的刺激物、學習的目標物。幼兒學習過程的整體性表現為幼兒在學習過程中會對學習行為的內涵要素整體地進行感知與學習，學習行為內涵要素的各個部分對于幼兒學習具有不同的影響。

幼兒的學習目標物即學習內容，是幼兒學習行為的基礎，幼兒的學習行為圍繞著學習目標物展開。教師在對學習內容進行選擇時，應基于幼兒所處的整個的物質環境、精神環境以及各領域中的已有經驗，進而整合成有計劃的、有組織的、整體性的學習內容。

幼兒的學習行為受其學習目的，即學習預期的指導，其在學習過程中會對情景進行感知與預期，當預期被證實會產生內在強化，即由學習活動本身所帶來的強化，這引領著幼兒學習的方向。教師設計教學目標時，需注重學前五大領域目標的整合性與滲透性，并密切結合幼兒學習過程中對于活動情境的預期，進而及時調整與修改教學目標。

學習環境是幼兒在潛伏學習過程中持續學習的關鍵，幼兒的學習在還未獲得強化前就已進行，通過經驗積累幼兒形成認知地圖，認知地圖為后面學習過程中的學習結果的呈現發揮潛在的作用。幼兒所處的環境和身邊榜樣的好壞會潛移默化地影響幼兒經驗與認知地圖的質量。由此可知，在潛伏學習理論視角下，結合《3～6歲兒童學習與發展指南》中“創設豐富的教育環境，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”[4]的觀點，幼兒教師在課程設計與實施過程中應創設有準備的環境，創設具有不同層次、適合不同年齡發展水平的、適時更新的環境，讓幼兒在豐富且適當的環境刺激中自主地去感受、去互動、去探索、去游戲和去學習，這樣才能為促進幼兒認知地圖的形成與學習結果的呈現打下堅實的基礎。

引起學習的刺激物是幼兒學習的動力。在課程實施過程中，教師需要運用好學習的內外部刺激物以激發幼兒持續學習以及刺激學習結果的呈現。內在刺激物，如幼兒感興趣的學習內容或者幼兒喜愛的游戲形式等，會引起幼兒的內部學習動機，進而強化幼兒持續的內在學習興趣。外在刺激物，如達成目標后教師獎勵的小紅花貼紙或文具等，會引起幼兒外部學習動機，從而促進幼兒學習結果的呈現。

(二)幼兒學習過程具有內隱性，平衡內外部強化以促進學習結果呈現

幼兒學習具有內隱性，即學習在還未獲得強化前通過經驗的積累潛藏在幼兒的認知地圖中，因此學習結果不會即刻外顯。在此過程中，幼兒在腦中形成的認知地圖會為后來學習結果的呈現發揮潛在作用。教師應做到平衡內部強化、外部強化，及時保護幼兒學習的內部動機，適時運用外部強化刺激幼兒學習結果的呈現。

1.及時保護幼兒學習的內部動機

幼兒的學習在刺激與反應中存在認知這一中介因素，幼兒的學習不僅僅是刺激與反應間的直接聯結。在學習過程中，認知會參與進來，在多次嘗試的過程中，會有部分的預期得到確認并強化幼兒學習的內部動機。換言之，幼兒有其預期，若活動過程與幼兒預期相符，則可觸發幼兒學習的內部動機。然而，幼兒的學習是一個漫長且緩慢的過程。由于幼兒的能力與水平有限，或環境的客觀限制，或幼兒的注意力分散等，部分的學習結果并不會在學習過程中直接呈現，而是會經歷一段時間的保留、積累和轉化，最終形成認知地圖，甚至學習過程結束后學習結果不一定會呈現。例如，教師設計課程時沒考慮幼兒的個體差異性，部分幼兒對該學習目標物缺少已有經驗，導致幼兒的預期沒有得到建立，因此，幼兒會缺乏其內部的學習動機且學習狀態是被動的。教師應結合幼兒的年齡特點、個體差異性、興趣及需要等因素進行課程設計，以促進幼兒建立對于活動的預期，并給予幼兒充足的耐心和時間進行自主地感知、探索和學習。

2.適時運用外部強化，刺激幼兒學習結果的呈現

在沒有外部強化的情況下，幼兒的學習會一直持續，且結果的呈現會處于潛伏狀態。學習結果通過外部強化才能呈現，外部強化使得幼兒有意識地選擇呈現某一種學習行為。換言之，強化只會讓幼兒選擇表現出某種學習行為，外部強化并不是引發學習行為的必要條件。幼兒學習效果的呈現需要一定的外部強化，幼兒教師要注意使用外部強化的時機、次數及選擇合適的強化物，以促進學習效果更好地呈現。

教師應適時使用外部強化，以促進幼兒學習結果的呈現。當教師過早地對幼兒的學習行為進行外部強化時，其表現出的效果比在持續一段時間后再對幼兒的學習行為進行外部強化弱。這是由于教師在首次出現滿意的學習行為時就對幼兒進行強化，這樣會導致幼兒獲得外部強化后失去其內部學習動機。幼兒失去內部學習動機，對外部強化物失去興趣，最終導致其學習停止。另外，當教師錯過對幼兒的學習行為進行外部強化的時機，幼兒的學習會一直處于潛伏狀態，學習結果不會呈現。

教師應注意使用外部強化的頻次，外部強化的使用次數不宜過多。在幼兒學習行為持續一段時間后，教師再進行強化，其表現出的學習效果比頻繁地對幼兒學習的行為進行強化強。在幼兒學習過程中，教師頻繁地使用外部強化，會因為外部強化物使用次數過多而導致幼兒對其失去吸引力的情況，因此很難達到強化幼兒學習行為或呈現學習結果的目的。教師在關注幼兒內部強化的基礎上，適當地輔以外部強化，既能促進幼兒持續地、主動地學習，又能讓幼兒將所學的知識適時呈現出來。

教師應合理地選擇適合幼兒的外部強化物。首先，教師在強化物的選擇上應與幼兒進行有效的溝通，以期了解幼兒對當前學習活動的預期。其次，教師要以幼兒的預期為參考，以幼兒的興趣、需要、心理發展水平為基礎進行強化物的選擇與規劃。例如，教師可以使用同伴榜樣這一強化物，即表揚幼兒正確的學習行為，引起其他幼兒的注意，使得其他幼兒也想表現出與之一致的學習行為。教師不斷地增強這種預期，可以讓幼兒的學習持續并促進學習結果的呈現。