淺談習作例文教學的有效路徑

王衛紅

習作例文作為一種課文類型，在人教版教材消失一段時間后，在統編教材中獲得了回歸;不過這一次回歸具有很清晰的定位，即只出現在從三年級起每冊教材的習作單元中。通常出現主題習作之前的習作例文，所選的文本多是一些體現習作專題方法又貼近學生表達習慣的范文，以批注的方法加以引導，意在為學生的全面習作提供一些行之有效的幫助。那么，教師該如何把習作例文教學落到實處呢？

一、在習作例文中感悟重點寫法

在教學習作例文時，教師引領學生帶著兩個關鍵性問題進行對比與探究學習：一是驗證本習作單元聚焦的語文要素的共性問題;二是與本習作單元語文要素密切相關的個性化問題。這么做，主要是因為習作單元所列出的單元語文要素的學習，而這些學生還沒有理解與領悟的問題，大致分成共性問題和個性問題，就可以放在習作例文的學習中來解決。

如四年級上冊第五單元是習作單元，單元導語列出的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”“寫一件事，把事情寫清楚”。在本單元精讀課文的課后練習中都具體細化了單元語文要素的學習目標。盡管如此，學生在理解寫一件事的順序時，還是普遍存在問題，特別是有變化的事情，似乎就看不清表達的順序了。這就是習作例文《我家的杏熟了》中需要學生進一步感悟的寫法重點所在，課后練習以“按照事情發展的順序”進行提示，讓學生選取課文中“奶奶分杏”這件事來理解寫清楚，課文中以四處批注加以引導，使學生在學習課文時，能夠有效分辨出事情發展的順序是什么，進而鞏固了關注寫一件事的順序這一單元要素的學習。而在習作例文《小木船》一課中，課后練習呈現的則個性問題“一句話交代了很長時間里發生的事情”與寫清楚有沒有關系，這樣的問題有的學生在寫作實踐中懂得有詳有略的方法就不存在了，所以教師需要引導學生理解寫清楚并不是事無巨細都寫出來，而是根據表達的需要突出重點內容。由此可見，習作例文在表達方法上的學習，既是對精讀課文學習的鞏固又是對精讀課文學習的有效補充。

二、選用習作例文為作前指導引路

雖然習作單元的主題習作從板塊上看位于習作例文之后，但教師教學時根據需要可以靈活安排學習，即把習作例文適時用在學生的習作活動全程之中，以更有針對性地指導學生的習作。比如，有些習作單元中，最后讓學生訓練的習作題目與習作例文很接近，教師就可以選擇在作前指導階段，作為自己習作中模仿的關鍵內容，起到為自己習作引路的作用。

如三年級下冊第五單元是以想象為專題的習作單元，其中《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》是本單元學習的兩篇習作例文，單元主題習作是《奇妙的想象》，在習作提示中示例了七個題目，這些題目中，《小樹的心思》與習作例文《一支鉛筆的夢想》有相似之處。教師在教學中，就可以以此題為例，讓學生自主學習習作例文《一支鉛筆的夢想》，從中找出鉛筆的夢想是以誰的角度開展的？每一個夢想的內容中，哪些與鉛筆有直接關系，還有哪些與鉛筆有間接關系？鉛筆有這些好玩、開心的夢想基礎是什么，這些想象能不能自圓其說？當學生認真閱讀習作例文，對照例文中的三個批注，結合教師給出的思考問題的路徑，就能夠獲得寫作《小樹的心思》的思路和方法：如把“我”當成小樹來寫，寫出三個以上帶有獨特想象的心思，每個心思都以好玩、與小的成長有聯系。這就是習作例文用于作前指導的有效體現。

三、在習作過程中邊寫邊讀以借鑒

小學生在寫作過程中，即使是在前期教學中訓練過的表達方法，難免還會出現卡殼、轉不過來等表達障礙，此時此刻，如果習作例文中有適宜的表達方法或思路或范本，就可以讓學生一邊會讀習作例文中的相關內容，一邊幫助打通寫作思路，或者直接在習作例文中找到可資借鑒的材料來繼續進行寫作。在這種情形中，學生看上去是現買現賣，但在學習切入點和連接點都是在一下子就對上光了，這對學生習作方法的獲得和習作能力的提升也有頓悟的意味。

如四年級下冊第五單元學習按一定的順序寫景物，所安排的主題習作是“游_______”。學生根據習作要求，完成題目填空確定所游覽的地點或對象后，在教師指導下，畫出游覽路線圖以幫助學生按照順序來寫景物。但是，學生寫完一個景點之后可能就不知道怎樣寫下一個景點了。這時，教師需要提示學生可以再去讀一讀習作例文《頤和園》，從中尋找兩個景點之間銜接過渡的一些表達辦法。學生一邊讀課文，一邊就會關注批注給出的指引：“‘走完長廊，就來到了萬壽山腳下，過渡很自然”，在這種自然的過渡中，前一個分句寫出上一個景點的結束“走完”，后一個分句接上了下一個景點的開始“來到”。借助這樣的方法可以輕松破除兩個景點之間的連接上的卡殼問題。這種發現只有在學生覺得特點需要的時候才能有深切的體會，一下子被納入遷移運用的范疇中，而在早先學習習作例文時，在這樣的批注中可能發現不了能夠直接幫助自己的具體方法。

四、在作后修改時用作對照樣本

學生在完成習作初稿之后，需要組織學生針對自己初稿中存在的問題進行必要的修改，使學生樹立好文章是改出來的理念。如何使學生能夠順利找到或者發現自己習作初稿中存在的問題或不足呢。教師可以提供本次習作標準與要求，讓學生逐條對照，這樣的做法過于理性，小學生對標準語要求的理解本身就有偏差，加上自己寫出來本就不容易割舍，因此經常出現改不了的情形。但如果教師選擇習作例文中的有代表性的段落或表達作為解剖對象，引導學生從中讀出秘妙所在，再與自己的習作初稿進行比較，自己的問題就顯現得比較清楚，修改的內容及方法都在其中了。

還以四年級上冊第五單元的習作“生活萬花筒”為例，一些學生寫起來就成了記流水賬，把事情的每一個方面都平均用力寫出來。對此，有位教師借助習作例文的表達分兩種情況引導學生修改。先是從《我家的杏熟了》中提取課文中的關鍵詞形成支架：說杏（路人）—數杏（我）—摘杏（小淘淘;起因）—打杏（奶奶;經過;動作）—分杏（奶奶;結果;語言）—送杏（我），再讓學生指出關于一件事的內容（起因、經過、結果），由此明確哪些內容需要詳寫，怎樣做到詳寫。然后從《小木船》中找出“幾個月轉眼就過去了”，懂得與文章重點、中心無關的內容可以一筆帶過，也是為了突出重點和中心。進而明白寫清楚一件事不是要評價用力面面俱到，有詳有略才能更好地體現寫清楚。只有學生明白了習作例文中表達上的詳略關系，才能對自己平均用力寫出來的流水賬進行必要的修改。

應該說，習作例文的教學路徑遠不止上述所言，所謂條條大路通羅馬，只要是有效、合理利用習作例文資源幫助學生從不同角度、層面來學習習作方法，提高習作能力和水平，都是值得肯定的。

作者單位：安徽省銅陵市義安區順安中心小學（244153）