不同英語教學法對英語習得的磨蝕影響

周殿軍

摘? ? 要： 本文基于國內外有關磨蝕研究的歷史和現狀的調查，重點闡述了影響磨蝕的因素。本研究以演繹法和歸納法習得虛擬語氣為例，通過數據分析說明教學法對英語習得的磨蝕影響。實驗表明：演繹教學組和歸納教學組在句法學習結束三個月后總體成績磨蝕上有顯著差異，具體到虛擬語氣時態上，錯綜時間條件下的虛擬語氣用歸納教學法抗磨蝕效果明顯好于用演繹教學法，其他時態上兩種教學方法效果無明顯差異。

關鍵詞： 演繹教學法? ?歸納教學法? ?英語習得? ?抗磨蝕

關于語言磨蝕的研究可以追溯到二十世紀初，1929年Cole對大學生暑假期間法語應用技能的磨蝕情況進行了調查，隨后不同的學者在不同時期針對拉丁語、德語等外語進行了同一主題的研究（Kennedy， 1932;Sherer，1957; Moorcraft & Gardner，1987; Hedgcock，1991）。Bahrick（1984）和 Smythe（1973）等心理學家研究了記憶磨蝕和語言技能的磨蝕。Andersen（1982），Berman & Olshtain（1983） 進一步探究了磨蝕引起的語言結構的變化。語言磨蝕有兩個方面：語言因素和非語言因素。語言因素描述了語言磨蝕的方式，包括語言間的借用、重構等。非語言因素指得是一些獨立變量在一定程度上對語言磨蝕的影響。Schmid（2011）把非語言因素分為三類：第一類為學習者自身的因素，諸如年齡及在外語環境下居住時間長短等;第二類為外語的輸入和輸出，即外語的接觸和使用;第三類為態度和動機。關于磨蝕因素的研究出現了兩面：一方面認為沒有減少外語的接觸量，就不存在磨蝕，另一方面實證性研究檢測了外語學習掌握知識的持久性，但沒有得出確定的結論。Schmid（2011）指出產生分歧的根源在于語言使用的定義不明確，影響了語言使用的實驗操作。他把語言的使用要素分為三種：交互性語言（口語和信件等）;非交互性語言（閱讀材料和媒體報道等）;內在語言（想法和日記等）。Schmid（2011）對語言因素在磨蝕中的作用提出了廣義上的新定義，毫無疑問進一步推進了有關語言使用和語言磨蝕之間關系的研究。

外語習得磨蝕中的一個不可忽略的外部因素是輸入因素中的教導方法。教導方法涉及很多變量，傳統的方法不利于增強學生的口語能力，其他類型的方法，例如交際法對培養學生的讀寫技能成效較弱。一些語言的教學法（例如認知法）促進了顯性知識的掌握，有些教學方法卻無法做到。教學效果和教學方法有很大的關系，在口語能力的增強上，幾個月注重交際溝通的課堂教學可能優于幾年的語法翻譯教學法教學。

在國內，雖然語蝕研究開始的時間較晚，但有學者陸陸續續進行了研究。倪傳斌、劉治（2015）用實證研究證明了外語磨蝕的回歸性，他們還研究了磨蝕的過程和特征。于中根（2014）進行了語言磨蝕的閾值研究。王鍵和李洪民（2015）曾經對二語習得者的詞匯磨蝕速度進行量化分析，得出了前后快，中間慢的結論。李曦（2016）對易磨蝕詞匯的特點進行了調查。國內語言磨蝕研究，倪傳斌走在前列，他發表了系列成果，有理論的、有實證的、有反思的。但總體上國內對語蝕的研究偏少，不同教學法對語言磨蝕的影響研究更少。

本文通過實證研究，比較了不同的教學法對外語習得的磨蝕影響，目的是探索一條適合中國學生的教學途徑。

一、研究對象

常見的語法研究有詞的用法、時態、語態、虛擬語氣、主謂一致和句法等。本研究選擇了中國學生不易掌握的虛擬語氣。中文和英語的虛擬語氣句式不一樣，中文主要通過增刪一些字達到虛擬的目的，英語針對不同的虛擬情況，有不同的句子結構，且句式較為復雜。虛擬語氣是指所說的話只是一種與事實相反的主觀愿望、假想或建議等。根據動詞時態，虛擬語氣可分為四種：與過去發生的事實相反的虛擬語氣，與現在發生的事實相反的虛擬語氣，與將來發生的事實相反的虛擬語氣，錯綜時間條件下的虛擬語氣。研究對象為浙江某學院的大一新生，這些學生已經在高中階段學習過虛擬語氣，但大部分學生對虛擬語氣還只是一知半解。共有2個班82位學生參加總分為100分，歷時45分鐘的虛擬語氣語法測試，測試題分為60個選擇題和40個填空題，每個題目分值為1分。四種時態形式的虛擬語氣句子數量相等，分值各為25分。為了控制無關變量，句子隨機分布。得分50分以下的總共有49位同學，他們被認為沒有掌握虛擬語氣的句子結構。其中一個班的24位學生組成演繹教學組，另外一個班25名學生被分在歸納教學組。Z檢驗表明兩組之間無顯著差別（Z<1.96，P>0.05），如表1：

二、研究過程

課堂語法教學常采用的教學方法有：三“P”（presentation， practice and production）;演繹法和歸納法;顯性教學和隱性教學;過程教學法;以“形式為中心”和以“意義為中心”等。這些教學法中，歸納法和演繹法是常用的方法。歸納法是從特殊規律中推理出一般規律，通常要求學生通過觀察、推理主動獲得知識，教師在此過程中是引導者。演繹法是和歸納法相對的概念，從一般規律推理出特殊規律，通常由教師講解，學生被動獲取知識，教師在此過程中是灌輸者。演繹法和歸納法各有利弊，演繹法有利于學生掌握較難的知識，歸納法益于培養學生的自主學習能力。在歸納法教學中，當學生歸納語法規則出現困難時，教師往往會干預，提供幫助。為了避免無關變量的影響，教師在此實驗中沒有主動干預學生的學習。參加實驗的學生分布在兩個班級中，整個班級的學生分別接受了8個課時的演繹教學法或歸納教學法訓練。利用兩種教學法進行教學的內容完全相同，虛擬語氣的句子結構和詞匯都比較簡單，確保學生不會因為無關變量影響虛擬語氣語法結構的掌握。訓練結束后，進行了45分鐘總分為100分的第一次后測。3個月后，在英語課堂不涉及虛擬語氣內容的情況下進行第二次后測，探究兩種教學法對英語句法歷時磨蝕的影響。

三、測試結果及分析

1.虛擬語氣句法的磨蝕情況

如表3所示，虛擬語氣第二次后測成績發生了變化，第一次的均值分別為75.53和72.11，第二次下降為63.82和66.59。經過Z檢驗，兩次成績有顯著差異（Z值分別為3.72和3.25，Z>1.96，P<0.05），表明被試停止學習后，演繹法教學組和歸納法教學組虛擬語氣句法的應用能力總體都出現了比較明顯的磨蝕。

根據表4分析，演繹教學法組和歸納教學法組第二次后測的總體成績有顯著差異（Z=1.99>1.96，P<0.05），具體到四個時態比較上，兩種教學法的抗磨蝕效果對比有不同的特點。在錯綜時間條件下的虛擬語氣上，歸納教學法顯著優于演繹教學法（Z=2.31，Z>1.96，P<0.05），在與過去、現在和將來事實相反的虛擬語氣上兩種教學方法無明顯差異。Z分別為0.72，0.94和1.35，Z<1.96，P>0.05）。究其原因，對學生來說，錯綜時間條件下的虛擬語氣句子結構標記性強，外顯知識比較復雜。在歸納法下，學生通過體驗句子、自我分析得出語法規則，這個過程是時間相對較長的知識內化的過程，有利于長期記憶，語法習得自然不易被磨蝕。演繹法教學，教師直接講解語法規則，學生在較短的時間內就能理解語法點，知識內化的過程較短，習得更易于被磨蝕。另外三種時態的虛擬語氣外顯知識比較簡單，學生置身于有意義、可理解的語言環境中，無論是哪種教學方法，都較容易習得。學生句法的內化時間和內化程度差別不大，磨損程度自然無明顯差別。

2.訪談

教學實驗完成后，從兩組中隨機選了18位學生進行訪談，其中10位學生認為歸納教學法使他們更易于長久記住知識點，5位學生認為有些時候自己歸納語法規則比較難，希望教師能詳細講解，2位學生認為演繹法在語法點的理解上優于歸納法，1位學生認為兩種教學法沒有區別。總而言之，學生對歸納教學法的效果還是認可的。

四、結語

本實驗比較了演繹和歸納兩種不同教學方法下虛擬語氣習得的磨蝕情況，發現演繹教學組和歸納教學組在學習結束3個月后總體磨蝕上有顯著差異。具體到錯綜時間條件的虛擬語氣上，歸納法磨蝕效果明顯好于演繹法，在另外三種時態的虛擬語氣上兩種教學方法效果無明顯差異。

演繹法教學和歸納法教學中，教師和學生的角色是不一樣的，演繹法教師起主導作用，歸納法學生起主導作用。在大學英語教學中，采用演繹法教學還是歸納法教學，要根據所教的具體內容定。如果內容標記程度低，那么學生通過自學基本能掌握知識點，適合用歸納教學法，如果內容標記程度高，學生不易理解，教師可兼用演繹法和歸納法，首先讓學生在情境中理解知識點，然后教師講解，最終讓學生通過對比，修正、掌握所學知識。即在教學開始時使用歸納法，然后用演繹法。

演繹教學法和歸納教學法各有利弊，但兩者并不沖突，完全可以整合，兩者的兼容既有利于提高學生的學習效率，又有利于提高所獲知識的抗磨蝕率。

參考文獻：

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2018年浙江省教育科學規劃“不同教學法對英語句法磨蝕影響研究”（編號：2018SCG327）研究成果。