語文深度閱讀教學策略微探

內容摘要：隨著時代的發展，培養學生語文核心素養成為語文教學的重要任務，傳統的以完成學習任務和提高考試成績為目標的閱讀已經不能適應個體和社會發展的需要，當前語文閱讀教學中存在的淺層化、碎片化、孤立化、形式化的問題亟需解決。基于此，本文通過分析具體的課例，提出讀寫結合以讀促寫、創設情境營造氛圍、設置爭議激起思考三大深度閱讀教學策略，以此促進學生深度閱讀。

關鍵詞：語文 深度閱讀 教學策略

閱讀是語文課程的重要組成部分，它對于提升學生綜合素質、傳承中華民族文化具有重要作用。閱讀教學不只在于培養學生閱讀文章的能力，還要發展學生的思維、拓寬學生的眼界、陶冶學生的情操。然而，受當前以分數評價為主的應試教育的影響和信息化時代“淺閱讀”的沖擊，語文閱讀教學中存在淺層化、碎片化、孤立化、形式化的問題，這種以完成學習任務為目標的閱讀已經不能適應個體和社會發展的需要，因此，區別于淺層閱讀的深度閱讀成為當前語文教育的重點與追求，它有利于突破語文閱讀教學中存在的問題，符合對人才培養的要求。

一.讀寫結合 以寫促讀

閱讀與寫作是語文教學中兩大重要版塊，它們相互促進、緊密結合。著名教育家葉圣陶先生曾經說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”由此也可以看出閱讀與寫作有著密不可分的關系。“讀書破萬卷，下筆如有神。”要想讓學生有一定的寫作水平，寫出較好的作文，是離不開大量的閱讀作為積累與鋪墊的;反過來，閱讀之后經過自己的思考動筆寫作，才能更深刻地理解文章，將知識內化。因此，在閱讀教學的過程中，我們要通過寫作的方式，豐富學生的閱讀經驗，讓學生能夠將閱讀的重心放在文本的邏輯性體驗和感性體驗上，從而達到規范學生表達形式，深化學生對文本理解的深度閱讀教學目的。[1]

例如，某教師在教學課文《背影》時，先帶領學生學習了基礎的文本知識，與學生一起對課文進行了分析，然后問道;“為什么這篇課文沒有華麗的辭藻，也沒有煽情的言語，卻處處流露著父愛，充盈著我們的心際呢？誰能概括一下這篇課文講的幾個片段呢？”學生答道：“這篇課文講了父親送我去車站、父親幫我講價錢、父親為我買橘子。”接著教師又問道：“那你認為作者重點刻畫的是哪一段呢？”學生答道：“父親為我買橘子”。教師問其原因，學生經過一番思考和討論后得出因為這段對父親的描寫最細致，從父親的穿戴可以看出父親經濟上的拮據，從父親的走路的姿勢可以得知父親年齡大、腿腳不便，從父親爬月臺時的動作可以感受到父親行動艱難，通過作者詳細的刻畫使父親為“我”買橘子的畫面在我們腦海中浮現，繼而產生更深的感觸。緊接著，教師總結道：“細節描寫我們從小學四年級就開始學習，但我們卻很少如此細致地去刻畫一個人物、一個場景，很多時候，我們的寫的東西不能引起他人的共鳴，其中一個原因就是我們描寫的不夠細致具體，今天，大家回去再細細品味這篇文章，試著描寫一個令你最感動的場景，下節課分享給同學。”如此一來，教師就將閱讀和寫作就結合在了一起，學生認真品讀文章后習作，既可以提高學生的寫作水平，又加深了對課文的理解，使情感得到升華，從而達到深度閱讀的目的。

二.創設情境 營造氛圍

“興趣是最好的老師。”在教學中，要想學生能夠變被動學習為主動學習，積極建構自己的知識體系，首先需要激發學生的學習興趣，語文閱讀教學也不例外。學生有了閱讀的興趣，才能為深度閱讀創造良好的開端，培養學生的閱讀興趣，則需要教師巧妙的設計教學環節，創設情境。比如讓學生進行角色扮演，舉辦讀書分享活動，利用多媒體等技術手段營造與課文表達情感相一致的閱讀氛圍，這樣，學生才能夠有“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”之感。

例如，某教師在教學莫懷戚的《散步》時，面對兒子要走小路母親要走大路的分歧，作者一時間感到責任重大，陷入選擇的兩難中，為了深化學生對“一霎時，我感到了責任的重大”的理解，教師引導學生進行角色的轉換，“假如你是作者，你該如何抉擇？”學生開始認真思考，經過一番心里斗爭和抉擇，認為應該聽母親的，畢竟母親已年邁且腿腳不利索，而兒子還小陪伴他的日子還長。這樣，教師通過引導學生進行角色換轉換，使學生深入思考，進而與作者產生了情感的共鳴，感受到作者一家人之間的互敬互愛的真摯感情，學習到中華民族尊老愛幼的傳統美德，對課文內容以及傳遞的信息有了較為深刻的理解與把握。

再如，某教師會給學生發放“閱讀存折”和“好書好文推薦卡”，每個學生將自己在家的閱讀時間與閱讀內容記錄到“閱讀存折”上，再將自己讀過的認為寫得好的文章記在“好書好文推薦卡”上，并附上推薦理由。每兩個星期開展一次班級閱讀交流活動，同學們相互分享自己的讀書收獲，甚是有趣。像這樣，尊重學生的閱讀選擇，給學生創造良好的閱讀情境與氛圍，使學生感受到閱讀樂趣與價值，有利于改變學生功利化的閱讀心態，回歸閱讀之美，讓學生真正熱愛閱讀。

三.設置爭議 激起思考

在傳統的閱讀教學中，教師習慣于使用對文本進行拆解、分析的方式進行教學，重點給學生講授題目的答案，而忽略了學生個體的思維。事實上，閱讀教學不只是讓學生分析文章內容、記憶知識，而應該使學生在理解文本內容的基礎上深入思考，加入自己的理解和體驗，使思維得到發展與提升。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這就意味著課堂教學中，學生個體認知的獨特性往往會造成思維沖突，從而容易產生困惑，使學生在困頓中焦灼、掙扎。[2]教師應該巧妙地利用這一思維沖突，尊重學生的個性認識和個體化理解，設置疑問，引發學生的思辨意識，在與自我、文本和教師多元化互動中，向閱讀更深處漫溯。

例如，某教師在教學詩歌《歸園田居》時，在課程接近尾聲時問道：“如果你是陶淵明，你會像他一樣隱居嗎？”同學們看法不一：“如果我是陶淵明，我會隱居，‘鳶飛戾天者，望峰息心，我如果像他一樣，有一身財富，飽經詩書，我會更加向往田園的生活，我不想為五斗米折腰，也不愿意在官場卑躬屈膝，阿諛奉承，我想隱居田園，在田園中寫詩，記錄當時的社會現實，實現我的個人價值。”“陶淵明不擅于耕種，隱居后饑寒交迫，如果我是陶淵明，我不會隱居，我要先保證自己最基本的生存問題，只有先生存下來，才能作有價值的事。”“就當今社會來看，陶淵明隱居是一種逃避行為，如果我是陶淵明，我要留在官場與黑暗勢力作斗爭。”“東晉時期，朝廷十分黑暗，陶淵明也做過反抗，但是反抗沒有用，所以我認為這不是逃避，與其無用的掙扎，不如追求自己喜歡的生活。”同學們各持己見，討論得十分激烈。如此一來，教師通過設置疑問的方式激起學生深入思考，有效地激發了學生的思辨意識，實現深度閱讀。

如果把閱讀比作是一次旅行，那么深度閱讀可以帶領學生看到沿途更美的風景。教師要引領學生不斷向文本深入，讓學生在閱讀過程中感受到語言文字的魅力，領悟文本的思想內涵，在與文本與自己與老師同學的對話中，促進思維品質的提升，發揮出閱讀教學的價值與意義。

參考文獻

[1]關秀姝.談初中語文教學中的深度閱讀[J].語文教學之友，2016（02）：13-14.

[2]沈在連.語文深度閱讀教學的三維策略[J].語文教學通訊，2018（29）：16.

（作者介紹：王瑢梓，伊犁師范大學學科教學語文專業在讀研究生）