金明強：修德做“明師”，師生互成全

余麗柃

從教28年，對于教育工作，金明強有著自己的理解。他說：“教育是一項成全人的工作，因此，為之付出努力是必須的。”

他既是受學生歡迎的“名師”，更是人格魅力與專業水平兼具的“明師”。學生贊他是“領路人而非知識的灌輸者”；曾經的領導評價他“為人低調、待人真誠、工作投入、勤于鉆研”；身邊同事感慨“每次集體備課討論學生學情時，金老師總比我們知道得更多、了解得更清楚。”這一切，皆因在他心中，教育是“動人”的——這樣的“動人”，絕對不止于漂亮的分數，更有對學生學習品質及對未來發展的持續影響。

做“明師”而非“名師”

1989年，經過一年復讀，金明強考入杭州大學歷史系歷史教育專業，讓原本不太擅長跟人打交道的他與教師職業結緣。四年后，因為成績優異，金明強留在杭州，開始了他的教師生涯。

工作頭四年，由于從教這條路并非主動選擇，因此，金明強一開始內心是有些抵觸的。加上初入職，管理學生也并非得心應手，讓年輕的金明強覺得像是一種折磨。

轉變發生在他28歲那年。由于母親的突然過世，既沒成家也沒立業的金明強在悲傷之余更對今后的生活沒了方向，人生該何去何從？經過激烈的思想斗爭，金明強決定：既然要做老師，就踏踏實實地做一名好老師。

也就是在那一年，他離開了入職之初的那所學校，來到了杭州第四中學的初中部。由于學校氛圍改善，更重要的是自己心境的變化，金明強慢慢品出了當老師的味道。也就是從這個時候開始，他認識到老師和學生之間需要一種互相成全。

安心下來當老師的金明強在專業上進步很快，這樣的日子也過得很快。2008年，他來到了現在任教的杭州江南實驗學校，時任校長黃燕明成為他從教路上影響最大的人。受黃校長“明師”說的影響，金明強把做“有人格魅力”“有專業水平”的老師作為自己職業生涯的永恒追求。

“當時黃校長告訴我們，‘明師非‘名師，做老師不要老想著出名，而是要做明明白白的老師。‘明一方面指要有自己的專業水準，另一方面是必須要有良好的師德師風，有高尚的人格魅力。”金明強說。后來，他還為自己所追求的“明師”加上一條：在業界有自己的學術影響力。

黃燕明校長“明師”的理念與金明強所追求的踏踏實實做好老師的追求是吻合的。朝著“明師”之路，金明強的腳步鏗鏘有力。

舉手投足皆“育人”

蘇霍姆林斯基說：“一個教師，只有當他成為孩子在其渡過其精神生活并建立彼此間道德關系的那些集體的組織者和領導者的情況下，才會是一個教育者。”親其師，信其道。這樣的教育者一定是有人格魅力的老師。

說起來抽象的“人格魅力”在金明強眼中卻有實實在在的體現。“我覺得這其實是學生的一種感覺，”金明強說，“就是學生在跟你接觸之后，覺得這個老師是可以信任的，你對他的關心與教育不僅僅是為他的成績好，更是為他整個人生的發展好。”簡單來講，金明強把這樣的“人格魅力”概括為“真心”二字。

如是說，如此做。在接手新生時，金明強習慣和學生做一個“四不約定”。即他給自己立下規矩：不拖堂；不隨意布置作業；他要求學生做到：不趴下；不無故拖欠作業。看似簡單的約定，實則考驗老師的真功夫。要做到“不拖堂”，得備好課；“不隨意布置作業”，得對僅有的作業本里的題目進行優化；學生上課“不趴下”，教學內容得吸引學生；“不無故拖欠作業”，得想好作業管理的策略。

要做到這“四不”并不容易，但金明強卻堅持了一年又一年。每一屆學生畢業，金明強都會讓學生對他做一個反饋。在所有學生的評價反饋中，金明強最在意的是學生評價他對每一個學生都一視同仁，沒有因為誰成績不好而看不起他。因為，在他心中學生首先是“成長中的獨立的人”而不是“怎樣的人”，老師不能隨意給學會貼標簽。再是學業不佳、行為不端的學生，同樣會在意是否被尊重，而尊重正是打開學生心門的鑰匙。正是在這樣的一視同仁中，他與學生建立起了信任的關系，也贏得了學生的心。

金明強身上“真實做人，認真做事”的勁頭滲透在課堂內外，潛移默化地影響著學生。他曾表示：“你在意黑板是否擦得干凈，值日生就會給大家清爽的黑板；你在意板書是否工整，學生就會在書寫時做點筋骨；你在意穿戴的禮節，學生也會注意自己的儀容儀表。書本知識受課時限制，育人途徑無時空制約。”與學生相處，即可“言傳”，更需“身教”，教師的舉手投足，不一定是“教書”，卻皆可“育人”。

賦予學生“再學習”的能力

作為一名初中歷史與社會兼道德與法治學科教師，金明強深知這兩門課的學習事關合格公民的培養。可是，受多年來中考政策的影響，學科地位尷尬。加上學生志趣不同、學不得法、精力不濟等因素，對歷史與社會、道德與法治學科的投入程度不容樂觀。因此，如何讓學生從心底認同學科的價值、并積極融入課堂，一直是金明強思考和努力的方向。

在歷史與社會的課堂上，他以歷史細節引領學生重返“歷史現場”、以人物故事打動學生、以史料信服學生。“在教學過程中，歷史脈絡得以梳理、學習方法得以傳導、人性善惡得以甄別、家國情懷得以積聚。積累了這樣的人文素養，成長中的少年面對紛繁復雜的世事可以增添些許從容與定力，這便是歷史與社會學科教師的責任。”金明強說。

不少人對歷史學科的學習有著“死記硬背”的誤區。在金明強看來，歷史學習中該記的東西一定要記，但這樣的“記”不等于純粹的死記硬背，需要方法和理解。正是在這樣的學科學習思想支配下，他開始摸索“框架式板書”。對此他解釋：“其實，框架式板書就是把思維路徑整理成一個有邏輯的圖示，有了這個圖示，就不用去死記硬背。有了這樣的學習方法，學生到了高中、大學，都會覺得初中三年打下的基礎非常有用。”

在“圖示組織模式”指引下，金明強對板書設計進行了六年多的研究、積累，嘗試建構基于學生認知邏輯的框架式板書。2018年11月，《歷史與社會框架式板書設計與解讀》正式出版，填補了該學科領域研究的空白。

習得方法遠比學到知識重要。在道德與法治課的教學中，為打通生活與書本，金明強常常做“有心人”，搜集生活中的素材。“比如每年開‘兩會的時候，我們一定會聚焦‘兩會的信息，尤其是初三教學，如‘兩會的議程，全國人大的職權、運作機制等，這些原本對學生來說還是比較遙遠的知識，通過熱點時事，再對照書本上的內容，學生就能更直觀地去學習、去感知。”

“頭一次知道板書還可以這樣整理，印象深刻！”“金老師的課堂十分輕松，設計的問題一環扣一環，引導我們思考而不是單純的灌輸。”“簡答題的答題要領深入人心，使我認識到單純的刷題毫無意義。”……這些來自學生的反饋生動地展現了學生對金明強課堂的喜愛。

正如曾經一位學生真實而滿含深情的評價：“金老師更像是我們的領路人，而不是一個知識灌輸者。”金明強認為，從教與學的維度考察，教學是過程性的，因為由教材所承載的教學內容只是階段性的學習任務，知識極其有限，容易被遺忘，學生習得的方法、技能與教師的專業功底關系密切，思維則會隨著學生心智水平的漸趨成熟而遞進；而學習則是永久性的，因為經歷了較長時間的學習后，總有一些帶有學科特征的關鍵能力與品質得以沉積，即“學科素養”。

“動人”的教學應當賦予學生“再學習”的能力，這也是師生間的一種互相成全。