多元教學策略開啟“高峰體驗”

【摘要】高峰體驗（Peak experiences）是一種情緒體驗，即每個人在生命中感受到一種發至心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的的特殊經歷，由此獲得的人性解放，心靈自由。為了更好更有效地進行音樂教學，我嘗試根據不同的音樂內容因材施教，靜（用心聆聽）——動（作品表達）——交互（課堂探究）——共鳴（交流探討），以便更好地調動學生的興趣，積極發揮學生的主體能動性，讓學生能真正用心感悟音樂，在音樂中獲得各種豐富的音樂體驗、情感感知和藝術表現，從而開啟學生在音樂中的高峰體驗，更有效地完成音樂教學的價值。

【關鍵詞】高峰體驗;聆聽;實踐;共鳴;探究

【中圖分類號】G633.6? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1002-767X（2020）22-0187-03

【本文著錄格式】王芝君. 多元教學策略開啟“高峰體驗”[J].北方音樂，2020，11（22）：187-189.

美國著名心理學家馬斯洛獨創高峰體驗（Peak experiences）的概念，即每個成功人士人生命中曾有過的一種特殊經歷，感受到一種發至心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗。在高峰體驗時他們有最高程度的認同感，感悟、表達和交流會產生普通的、神秘的或狂喜的體驗，從而使他們變得更像詩人、藝術家、文學家和先知。

教學是一門科學，更是一門藝術，課堂教學是教學藝術的重要組成部分。不同的教學內容讓學生獲得不同的音樂體驗，然而，學生由于本身受環境、性格、社會認可等因素的影響，對音樂體驗產生一種固定的思維定勢。我不禁思考，在音樂課堂教學中，采用怎樣的方式能真正挖掘學生對音樂體驗，更好地發揮學生的主體性，更有效地完成每個音樂課堂的價值，從而開啟音樂的高峰體驗呢？音樂教學根據教學內容和學生的差異性因材施教，采用不同的教學策略服務于不同的音樂內容和學生，豐富學生的音樂體驗，給予學生更多的藝術表現能力，從而讓學生在音樂課堂中獲得音樂的高峰體驗，音樂教學的價值得到最大的發揮，使音樂教學的核心素養扎根于音樂課堂教學。

一、靜——注重聆聽

伏爾泰說：“耳朵是通向心靈的路?！币魳肥且环N聽覺的藝術，聽覺感知是學習音樂的根本，更是學生藝術實踐表現的本質，發展學生的音樂聽覺應貫穿于整個音樂教學的過程，聆聽感知是增強學生音樂審美能力、理解能力和鑒賞能力的關鍵因素。因此，以音樂為核心的教學活動離不開聆聽，而且整個聆聽活動都以學生為主體，由學生去體驗、感受、領悟對音樂的豐富多樣的情感，學生的主動性能得到較好的發揮，所以，高中音樂課的第一單元就設置為《學會聆聽》。由此可知，聆聽在音樂課堂教學中占有絕對重要的位置。

在聆聽的過程中，學生是主體，他們的感官徜徉在音樂中，流動的旋律帶給他們切身的體驗。學生在音樂感知中體會到親情的可貴，友情的珍貴，愛情的寶貴;感受到祖國山河的雄偉壯麗，民族家鄉的音韻流長，異國他鄉的獨有神韻;學生更能在音樂中修身養性，學習肖邦的愛國之情，貝多芬堅韌頑強的性格，斯美塔那的民族情懷，感受音樂帶給學生的樂觀、堅強、奮進的情感，等等。因此，在音樂課堂教學選擇中，根據不同的音樂內容我選擇讓學生以聆聽為主，內心寧靜，安靜聆聽，用心感受，整個課堂充斥著流動的音符，學生在音樂中與音樂家產生共鳴，在聽覺體驗中感受音樂家通過音樂傳達出的不同情感。如德彪西的交響素描作品《大?！返谝粯氛隆剡|茲的標題音樂作品《幻想交響曲》、巴赫的復調作品《馬太受難曲》等，沒有足夠的聽覺體驗怎么能真正抓住音樂傳達的思想和內涵呢？通過反復的聆聽，學生才能在音樂的聽賞中用音樂描繪大海時而平靜，時而澎湃的音樂場景，才能在小提琴、豎琴的演繹中感受詩意的心境，才能在雄壯的人聲合唱中體會巴赫對耶穌基督舍己精神的推崇……

因此，在音樂教學中，有的教學內容宜靜不宜動，撇除掉外在性實踐活動，以安靜的內隱性聆聽為主，學生在聽覺體驗中感受喜怒哀樂，更能透徹地觸摸音樂家的靈魂。

二、動——藝術表現

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。不同的音樂內容需要選擇不同的教學方式，有的作品需要我們靜靜地用心去反復聆聽，有的作品需要我們動起來才能掌握其內在的特色。在教育核心素養的推動下，音樂課堂更注重學生的藝術表現能力，往往采用舞蹈、歌唱、創作等外在形式來調動學生的氣氛，表現音樂作品的特色。

藝術表現之一：音樂實踐能力。實踐是檢驗學生音樂藝術表現的有力途徑之一，因此，在教授《非洲歌舞音樂》一課時，非洲是一個激情的民族，只有真正身體力行融入其中，才能感受其激情澎湃的民族音樂特點。非洲的鼓被視為非洲音樂的靈魂，節奏在非洲音樂中具有重要作用，它的即興性需要學生在實踐鼓樂打擊中發揮，單線條和多線條的節奏在學生的相互合作打擊和相互配合中才能有更好的展現和即興發揮;非洲歌曲多為呼應歌，一人領唱，眾人應和或輪唱，這樣的歌唱需要學生通過合作來完成歌曲，這種親身合作體驗能讓學生更真實的感受一領眾和的歌曲特色;非洲的舞蹈動作熱情奔放、粗獷有力，舞者常?？鋸埖膭×宜宇^部、起伏胸部、轉動腰部、擺動胯部、扭動臂部、晃動手腳等，幾乎身體的每一個部位都在大幅度地運動，學生需要放開身體的束縛，才能隨著非洲強烈的音樂節奏共同舞動，用肢體語言表現非洲音樂的激情與奔放。這些音樂內容的教授更適于用動感的課堂來展現，發揮學生的實踐能力，用歌唱、舞蹈、樂器演奏等多種藝術表現形式來延展學生的音樂能力。

藝術表現之二：創作能力。高中學生通過九年的音樂打磨，已掌握了一定的音樂知識，加上現代信息技術的飛速發展，很多學生都躍躍欲試，想一試創作身手。因此，我在教授完《亞洲音樂》一課后，學生已基本掌握了中國的五聲民族調式與日本五聲調式的異同，了解韓國傳統三拍子節奏的音樂形式。根據學生掌握的音樂基本知識，我運用不同的音樂軟件（如overture）來激發學生的音樂創作能力，一償夙愿，同時也可檢驗學生的音樂學習效果。如圖，打開overture界面：

這一界面是音樂基本知識的呈現，通過學生親自操作，在不知不覺中考察學生的基本知識，學生也樂于自己動手，枯燥的知識在學生的點擊操作中變成躍然于界面的創作前奏，學生的學習創作熱情和好奇心被激發。通過操作overture界面（如圖），學生可以通過鼠標點擊，運用自己的音樂知識和創作激情，創作出出屬于自己的音樂，享受自己實踐操作所得來的成果。

根據不同的教學內容，讓學生多角度地動起來，創造一個師生互動、生生互動的實踐合作課堂，以學生為主體的“動”來更好地體驗音樂的內涵，詮釋在音樂中獲得的體驗，挖掘學生的各種藝術表現能力更好地表達音樂作品。

三、交互——課堂探究

在音樂課堂中，學生實際處于一個被動的受教育者的地位，而新課程提出要發揮學生的主體性，如何在有限的時間、空間中最大限度地發揮學生的主觀能動性？既然課堂的主角是學生，那么不如嘗試把課堂還給學生，或由學生來當小先生，生生之間的互動可以提高學生的興趣和積極性。陶行知先生也提出在我們的教育中可采用“小先生制”，讓小孩教小孩，這也不失為一種“新”教學方式的探索。

在我們的高中音樂教育中，有些音樂內容的設置是初中音樂教學的延伸和再深入，如《獨特的民族風》《國之瑰寶——京劇》《文人情致》單元等，這些音樂內容中很多學生都已經涉及，到高中屬于進一步的深化。因此，對于這樣的課程內容，我會把課堂完全或部分的交還給學生，請音樂功底稍好的學生當小先生，為同學開課。對于準備上課的學生，他們會因為即將當自己同學的老師而有一定的壓力，而這壓力正好促使他們為了更好地講解音樂內容而下一番功夫;對于仍處于被動接受的學生來講，由于對象換成平時天天相處的學生，他們的興趣點一下子被提起，注意力和積極性在這一階段會較快的提高，這樣小先生的教學目標完成質量會高于老師親自教授，小先生與同學之間的交流互動會更輕松活躍，學生能以更自然的狀態進入音樂學習的世界。當然，課堂主體的交互不代表一味放任，老師毫無作為。在這一過程中，老師可以根據小先生的表現完全充當一個學生，與其他學生一起交流，因為有的小先生會帶給我們出其不意的新內容和突破點;或者在適當的時機做一個引導者，引導一個正確的人生觀、價值觀，或是一個維護者，維護一個良好的、充滿音樂的交流氛圍;或者與學生形成一個循環交替的模式，學生能勝任的地方就把課堂交還給學生，形成一個互動交流合作的氛圍。

其次，通過這種小先生制的教學方式，無論是小先生還是學生，他們的思維會更加敏捷，小先生會盡力維持自己的“老師”形象，向學生展現自己豐富的音樂知識和能力，學生也會盡可能的把自己都會的拿出來和小先生交流，有種不落于人后的干勁。學生間良性的競爭使音樂課堂形成一個研討的氛圍、技能交流的展現，學生是課堂的主人，主體性得到充分的展現。同時，學生的這種探討和技能交流是對音樂的深入理解和再度創作，學生愿意融入其中。

四、共鳴——知音之樂

佐藤學提出：“修煉”是追求自我完善的行為，而“對話”不是把習得的知識視為個人的掌握和獨吞，是通過同他人的溝通行為，展開探究對象意義的行為，人們一起共享知識，知識是公開的和開放的。在音樂教學中，學生的感官外開，在音樂展現的聲象形中學生收獲理性和感性的認知，不斷地進行音樂層面的自我完善。這種自我完善的行為是內在的，而處于公眾范圍的個體當獲得內在的滿足后終需外放和溝通，使每個個體間有所聯系，在彼此的溝通交流中感受分享的快樂。情感的宣泄、知識的累積、交流的快樂、探究的升華，每個個體的學生在音樂中收獲共性的快樂，這就是共鳴。學生在音樂課堂中以樂為橋，修煉自身的音樂素養，與音樂對話，在樂的元素中融合每個學生個體，從而產生高山流水似的知音之意。學生通過《多彩民歌》的賞析，感受中國民族民間音樂的繽紛多彩，從而產生對民族音樂的熱愛;通過《學會聆聽》的探究，學生掌握了音樂的基本要素和知識;通過貝多芬、舒伯特、肖邦等音樂家的共同討論和各抒己見，學生對這些音樂家有了更進一步的了解……交流是對話的第一顯性實踐，探究是對話的深層次實踐。學生在摸索中總會找到各自產生共鳴的地方，當學生找到有共同語言的伙伴時，內心的快樂和滿足是不言而喻的。這種快樂或許是微不足道的，但卻真實地在我們的內心存在過。因此，在音樂課堂上，我努力地放大這種共鳴的可貴，給學生留有一定的空白去發揮、發酵，找到各自的認同感，開闊學生的思維，開放心智，讓學生深層次、多角度的探討，從而仔細品味其中的樂。

五、高峰體驗

馬斯洛書中講到：“處于高峰體驗中的人比其他任何時候更富有責任心、更富有主動精神和創造力，更加感到自身就是自己行動和感知的中心，真切地感到自己就是第一推動者……”學生在不同的教學策略中，更為飽滿的獲得高峰體驗，在細致的聆聽中體驗作品傳達的喜怒哀樂，在豐富的音樂實踐中獲得創作的快樂，在彼此的交流互動中挖掘不同的音樂能力，在相互的探討中獲得共識，體會知音的愉悅，這些不同的體驗讓學生更加自信。學生交流的暢快，思維的碰撞，發揮高中生應有的語言維度和思維深度，感受集體交流的團結心，個人思想的獨立性，藝術表現的愉悅性，形成輕松而自在的音樂學習氛圍，更能在音樂課堂中感受音樂教育帶來的快樂與收獲。

在課堂教學中，在音樂教育的大背景下，我們的課堂根據音樂內容的不同可以選擇多樣的方式進行，宜靜、宜動，亦可以在交流中產生共鳴，更可以師生交互，針對不同的內容選擇不同的方式進行，避免教學的單一性，學生能更好地在音樂中獲得高峰體驗，學生學習的興趣會更高，主動性會更強，音樂能力會更深厚，學生在音樂教學中能感受豐富多彩的音樂魅力。

參考文獻

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作者簡介：王芝君，女，江蘇無錫，學士學位，無錫市濱湖區教育研究發展中心研訓員，中學一級教師，中小學藝術教育。