“SPOC+直播”網絡混合教學模式新探索

摘 要：本文通過對公共事業管理專業核心課程——《社會研究方法》的網絡教學模式實踐，探索出一種“SPOC+直播”的混合教學模式。并詳細介紹了該種教學模式的教學流程與相應的優勢與不足，為在線教學模式的發展提供一種思路，順應了網絡信息技術與教育結合的新趨勢。

關鍵詞：SPOC直播;混合教學模式;網絡教學

“新冠”疫情期間，為把人員流動帶來的交叉感染可能性降到最低，數百萬的大學生延遲返校。為了保證大學生順利完成學業，各學校也開始對具體的網絡教學模式進行探索。并且隨著互聯網行業的快速發展，慕課、微課、學習通、騰訊會議、釘釘直播課堂等應用也為互聯網技術與高等教育的結合提供了基礎。在公共事業管理這種以講授式教學為主的專業中，在線教學的應用效果較好。本文將以公管核心課程——《社會研究方法》為例，對利用線上MOOC優質資源建立異步SPOC課程和直播課堂相結合的教學模式進行探索和分析。

一、SPOC與直播教學的模式簡介

SPOC（small private online course， SPOC）是小規模限制性在線課程的縮寫，最先是由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出的，其目的是為了彌補MOOC（Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程）中老師無法介入學生的學習過程、學生無法形成出勤壓力等不足。SPOC的基本模式是：利用優秀的MOOC教學資源，改變高校傳統的線下課堂教學模式，促進混合式教學和學生參與度，進一步提高教學質量和學生的學習效果。相比MOOC，SPOC更強調互動性，并實時跟蹤學生的學習軌跡[1]。

直播教學是在互聯網環境下實現的異地實時互動式的教學方式，通過現有的網絡直播平臺視音頻技術將老師與學生連接起來。在促使高效溝通的同時，為學生提供知識教學、答疑輔導、課程相關資料展示、互動討論等教學環節。直播相比于面授、錄播等教學方式，有著學習地域不受限、課件展示清晰、互動性強等特點[2]。近年來直播平臺的興起也為這一教學模式提供的技術支持。

SPOC與直播教學兩種模式各有其獨特的用途，將二者進行結合能夠盡可能提高教學效果，滿足學生居家學習需求?；旌鲜綄W習 （blending learning） 是一種依賴于計算機網絡環境的教學模式，它即發揮了傳統學習方式的優勢，又融入了E-learning （即數字化或網絡化學習） 的優勢[3]。在發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用的同時，也充分引導學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”[4]。

二、“SPOC+直播”混合教學模式的構建

（一）構建合理的知識體系，完善教學資源，建構SPOC

搭建SPOC體系是使用其進行在線教學的前提。因此，首先需要對具體課程知識結構進行梳理，提煉出重點知識與難點知識，再根據課程內容順序對重難點制作教學視頻。每節教學視頻不宜過長，并做好銜接。SPOC的建構可采用兩種方式：一是通過現有的MOOC資源，選取合適精品課程中的相關章節及測試導入SPOC。MOOC相比SPOC發展時間較久，擁有成熟的平臺和豐富的教育資源;二是根據自身教學內容與學生學習情況，選取適宜的知識點進行視頻錄制后上傳至SPOC平臺，并同時制作配套課件、資料及測試題、討論題。兩種方式可結合使用，相互補充，但要注意各個內容之間的銜接及統一，以免造成學生的困惑。

在教學視頻導入完成后，可進一步建設班級、在線討論小組、組織學網絡題庫和在線考試系統，完善在線考核、評價及反饋體系?？己梭w系需要明確各項學習和測驗所占的百分比，做到公平公正。

以本科教學公共事業管理專業為例，《社會研究方法》是專業核心課程之一，這門課程綜合性、實踐性、應用性很強，用作典型的研究案例具有一定代表性。首先，在教學資源板塊，把MOOC平臺上北京大學邱澤奇教授的國家精品課程《社會調查與研究方法》導入SPOC平臺。在任務發布平臺上，可將具體章節教學視頻進行發布，同時可配套發布響應課件及單元測驗題。由于該門MOOC無討論題及實踐作業，考慮到《社會研究方法》課程的應用性，可自行補充發布討論題（如：該研究更適合選擇定量研究還是實地研究方法？）及實踐作業（如：根據小組研究課題完成一篇小論文或調研報告）。

（二）課程前半部分，以SPOC平臺為基礎，要求學生開展自主學習

在這一階段，教師根據教學進度安排和學生上課時間，將《社會研究方法》的課程教學視頻、課件、教材電子版、講義等學習內容并布置學習任務，要求學生在課程前半部分完成自主學習，通過思考總結出疑惑之處，可在課程后半階段與老師探討。例如，布置學生觀看《問卷調查》這一章節的教學視頻、并配套瀏覽慕課上的課件，同時可下載電子版教材輔助學習。此階段里，學生為學習活動的“主導者”，學生可多次、反復觀看教學視頻，如仍有不理解之處，可先記錄下來在下一階段與老師討論。

（三）課程后半階段，以直播教學平臺為核心，答疑解惑，知識內化[5]

學生在完成前一階段的學習后，通過鏈接或課堂號等方式回到直播課堂，在本階段，教師又回到“主導者”身份。教師根據學生視頻課程學習情況及關鍵知識點先進行提問，根據學生掌握情況，有選擇性地講解重點、難點，對章節知識點進行梳理、歸納、總結。可通過屏幕共享的方式讓學生更方便地跟上講解內容。例如，在學生觀看完《問卷調查》這一章節的教學視頻后，通過直播梳理“問卷結構”“問卷主體”“問卷內容設計”“問卷類型”“調查的實施”等重難點，幫助學生理清思路、回顧重要內容。

緊接著可請學生提出前一階段學習的疑問，進行答疑解惑。再可以采取小組交流討論等方式進行互動交流，鞏固并內化理論知識，為之后的實踐作業理清思路。同時，部分應用還提供回放功能，可對直播內容反復觀看進行復習。

（四）課后階段，以SPOC平臺練習為補充，團隊協作，升華知識

完成視頻課學習，并由老師直播講解后，學生可回到SPOC平臺完成章節測驗，鞏固知識。教師可從SPOC平臺后臺獲取學生測驗成績、出勤情況、討論頻率與疑問建議等信息。另外，課后學生可與小組成員進行討論，推進課后實踐作業?！渡鐣芯糠椒ā方虒W中，小組課題研究實踐作業可貫穿課程學習全程。在進行“選題與文獻回顧”章節學習后，學生可與小組成員確定小組研究課題，并開始查找、分析資料;在進行“研究設計”“抽樣”“調查研究”章節的學習后，可分別對課題研究流程及調查問卷進行設計，對研究對象進行抽樣并實施調查研究;在進行“定量資料分析”“研究結果表達”章節學習后，可對收集到的數據進行整理分析、撰寫調研報告和論文。

三、“SPOC+直播”混合教學模式的優勢與不足

（一）“SPOC+直播”混合教學模式的優勢

首先，該教學方式最明顯的優勢就是學習地域不受限制，只要能進行網絡鏈接，在全國各地甚至世界各地均可進行學習，同時可采用PC、手機、平板電腦等多種設備登陸，盡可能滿足疫情期間學生居家學習需求，保障學習進度，讓學生能夠在規定的學習年限內完成學業。

其次，多樣化的教學方式，配套提供視頻、課件、講義、思維導圖等學習資料，能讓學生更清楚知識脈絡，可反復學習進行鞏固，解決了傳統課堂學生人數多、PPT不清晰、未聽清而跟不上教師進度的問題。另外，交互性的學習方式在提高學習者知識的吸收率的同時還提升了學習者個性化學習的發展以及自學能力。

再次，相比MOOC，“SPOC+直播”更有利于根據不同學生群體制定不同的教學計劃，提高互動性，可根據學生學習情況及時調整教學進度和教學內容，及時回復學生疑問，以避免前段章節沒學會而影響后面章節理解的情況。

（二）“SPOC+直播”混合教學模式的不足

首先，“SPOC+直播”的學習模式需要學生具有一定的自制力。因師生間存在地域與場景的差距，不像傳統課堂可及時與學生進行實際的接觸，因而無法及時關注學生注意力分散的問題。并且由于可隨時隨地進行學習，部分學生學習場景隨意，缺乏上課的“儀式感”，從而導致學習效果不佳。在出勤方面，雖可通過打卡簽到、隨機提問等方式進行考勤，但仍有學生“人在心不在”的問題，且頻繁打卡會使學生產生厭煩情緒。

其次，該教學模式對網絡及設備有一定要求。如果教師缺乏較好的錄影設備，可能導致學習視頻錄制水平不佳、清晰度不足等問題。在直播授課時，若教師網絡不佳，則會出現卡頓等現象，對授課效果產生影響。同樣地，這種學習模式也對學生的網絡和設備有一定要求，較難覆蓋到缺少設備的貧困生群體及家庭住址較偏遠網絡條件不佳的學生。這一方面的困難需要學校通過其他方式進行幫扶。

最后，該教學模式需要做好線上、線下教學內容的銜接，以免學生出現知識混亂或不能適應的情況。若為“SPOC+直播”的教學模式，則需要考慮好SPOC視頻內容和直播內容的銜接，避免大量重復或遺漏知識點。同時需要考慮SPOC平臺的課后作業是否過多，是否給學生帶來過大負擔。若非疫情期間，更多采用“SPOC+線下課堂”的翻轉課堂教學模式，則需做好SPOC視頻課程內容與線下課程的銜接。

四、結語

“SPOC+直播”的混合教學模式是網絡教學模式的新探索，充分利用網絡資源，順應了時代發展的新趨勢，也為“翻轉課堂”的發展提供了實踐經驗。這一教學模式在保證教學質量和教學效果的前提下，給疫情期間的教學工作帶來了極大的方便。真正做到了“課堂停、課程不停;開學遲、學習不遲”。

參考文獻

[1] 方茹，王勇，吳勃英.基于MOOC+SPOC+翻轉課堂的概率論與數理統計混合式教學實踐[J].大學數學，2018，34（5）：23-28.

[2] 胡菲，馬曉龍.互動直播教學的模式與技巧探析[J].北京石油管理干部學院學報，2020，27（02）：56-59.

[3] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].國家教育行政學院學報， 2005， （9） ：37-48.

[4] 甘曄.基于在線直播課的混合式大學英語教學研究[J].教育學術月刊，2017（11）：79-87.

[5] 馮利杰，劉超，謝芬芬，呂正梅，賈雪梅.“基于SPOC的翻轉課堂”教學模式在醫學基礎教育中的應用初探[J].南京醫科大學學報（社會科學版），2020，20（02）：184-187.

作者簡介：陳茜（1993—），女，廣西南寧人，碩士，助教，研究方向：公共政策。

基金項目：2020年廣西醫科大學教育教學改革項目（編號：2020XJGB10）。