論社區教育“三區聯動”的文化關聯

錢旭初，施 健

(江蘇開放大學，南京 210036)

所謂“三區聯動”，是指在一定區域內實施“校區”“園區”和“社區”三方的聯合和互動，以協同推進區域學習型社會建設和終身學習體系的構建。即將傳統意義上各自獨立且沒有行政隸屬關系的空間、組織(“社區”“校區”和“園區”)在文化關系意義上加以整合，讓空間文化相互浸潤、交流，使之成為一個既在空間意義上也在區域終身學習體系構建的邏輯意義上的“新場域”。“場域”的概念，就是布迪厄所謂的“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡(network)，或一個構型(congfiguration)”。將“社區”“校區”和“園區”三個行政關系相對獨立、目標指向相對獨立、價值追求相對獨立的空間，按照終身教育的理念關聯起來，組成區域終身學習的“新場域”和新空間、新“構型”。本文借用場域理論(不是基于布迪厄的社會學立場，而是借用其方法)，將相關的空間區域及其各種“關系”相互連接，以構建“區域終身學習體系”為目標，將其中的多樣性文化因素重新有機組合成新場域中的關聯要素，從而形成新的文化結構，讓場域中各自的文化相互交融、共享，形成共同的文化目標，挖掘和激發出新場域的學習能量，服務于社區(居民)終身學習。

一、“三區聯動”的文化起點

“三區聯動”是在特定的空間中推進社區教育及學習型區域建設的一種探索和實踐。關于“社區”“園區”和“校區”的“三區聯動”，已經有學者進行了論述，但僅有顧登妹主編的《學習型城區建設“三區聯動”模式研究》一書圍繞“學習型社區”建設來開展，重心放在“社區”，強調通過“在一個行政區域中的實踐……實現資源的共享和教育合作……每一個單位或組織提供了一個與周邊單位或組織合作共建的策略方法和資源支持，各單位或組織之間形成了學習方面的共生共長關系……為各類教育培訓工作在課程資源、教室資源、載體資源等方面提供了多樣性”。書中有很多觀點值得學習和借鑒，但該書更多還是基于政策導向下的成功案例的呈現，對于“三區”互動的文化意義(“聯動”的文化起點)較少涉及。其他絕大多數論文，如屠啟宇、蘇寧的《創新城市建設中的校區、園區和社區聯動發展模式與機制(上、下)》、夏光的博士論文《校區、園區與社區“三區聯動”自主技術創新的模式、機制及實證研究》、楊玉良的《關于“三區融合、聯動發展”理念的思考》等，均側重“校區”與“園區”的合作與發展，重心放在高校知識創新的轉化和技術創新、經濟效益，“社區”充其量只是背景和單純的空間資源；或將“社區”視作學校和園區之間的“政府”協調機制，并沒有把“社區”的“居民”以及終身學習作為基本立場。“三區”的聯動，還只是停留在傳統意義上的單向“資源供給”，在運作機制上側重行政主導，缺少了對“整合”過程中“三區”內在文化的自我需求分析。

“三區”之間的文化交流和共振，并不單純是制度層面和教學物資意義上的“資源供給和利用”，而是文化的交融和互動——這是開展社區教育和區域終身學習體系構建的文化起點。

2016年，教育部等九部門在《關于進一步推進社區教育發展的意見》(以下簡稱《意見》)中要求通過“開放共享學校資源”“統籌共享社區資源”和“充分利用社會資源”來“整合各類資源”，推進社區教育。但在具體實施中，還存在諸多難點和盲點，歸根結底是因為存在著認識和理解上的缺失。

首先，“整合社區教育資源”的具體實施過程中，大都局限于自身所在的某個特定行政區劃的“社區”以及區域行政區劃“勢力范圍”之內的空間，反之則很少(難以)涉及。如社區周邊的學校資源、農場資源、企業資源、軍隊資源或政府機構資源，實際上并被沒有充分、有效整合到社區教育中。

其次，在各類資源服務社區教育時，往往將空間文化關系理解成了單向的輸出性關系，即把“資源整合”理解為某一方的單向輸出和“給予”，而忽略了雙向的交流和互動，既影響了供給方的積極性，也導致了資源供給的隨意性、排他性和非持續性。在本質上忽略跨區域、跨組織背景下的“文化認同”的引導力，則會導致交流缺少主動交互，必然變成短期行為。

最后，《意見》中提及的“共享”“利用”“開放”“統籌”，既是分別、分類的指導，更應是全場域的整體運作。既可以是某個單獨場域自身狹義的“課程”(視頻、微課、教材等)以及師資、圖書、場地、場館，更應該是廣義的、體系性資源場域的相互能量交換。因為“資源整合”只有在達成文化共識后，才能真正成為在文化自覺和文化驅動下的有效整合，否則，靠單純的行政命令只能是零碎或短期的。全場域是三個子場域的結合，也是子場域相互關系的“關聯”，這是場域理論中的關鍵。將“和而不同”的“三區”相關文化資源開放、共享、統籌起來，不僅能起到互補的作用，還能使得子場域自身也得到文化增能和可持續發展。

所以，有必要將相互獨立的空間單位在一致的“起點”(即文化需求)上有機連接與聚合，形成新的文化結構。由此，本文提出由“社區”“校區”和“園區”——“三區聯動”的“文化關系”研究，首先必須考慮其文化“起點”。

支撐區域終身學習體系的文化框架和倫理向度以學習者為中心、以全民學習為核心。文中所說的“三區”表面上各自獨立、相對封閉，但在“以人為本”的本體立場上則有內在的趨同。“園區”在培養“職業人”及對員工進行短期的操作性、職業性技能培訓的同時，必將關注人的全面性和成長性，把員工長效學習作為個人持續發展和企業文化建設不可或缺的內容。“社區”是終身教育體系的載體和最重要的主體，是學校教育和家庭教育之外不可或缺的組織部分。作為區域性的學習型組織的一種新形態，“社區”居民在充分吸收學校新知識、園區新技術的同時，也一定程度上推動了區域終身學習在社區、園區和校區之間形成聯動。而學校在為園區提供職業專門人才培養和技術繼續教育培訓的同時，也必然利用創新文化和實踐文化影響、指導、引領園區和社區，為更廣大的居民提供終身學習的公共服務，成為社區民眾的公共學習中心。

“三區聯動”的文化起點是“三區”的文化內需，是它們各自利用文化的認同凝聚起聯動的體系，推動校區、園區、社區三方在一定程度上從原來的封閉性模式進入開放的、共同發展的模式。當然，這種重構的關系不是“決定”與“被決定”、“領導”與“被領導”的傳統行政關系，而是以終身學習實踐為中介而形成的新的組織關系。通過文化驅動和文化整合，搭建一個聚合、交流、分享的平臺，整合現有的學校、企業以及政府、機構、組織等場域中的個體，彼此匯集，讓各類資源整合起來、流動起來，使場域中各個組織之間的溝通得以暢通，各項信息得以充分共享，而不再各自為政，角色之間的溝通與交流變得更加方便，組織之間的協同關系得到進一步加強。因此，聯動的文化動能，關鍵就是以開放的理念和姿態來推動學校、園區和社區突破封閉狀態，用區域終身學習體系重組各空間之間的教育結構，使它激發出新的能量。

“區域終身學習體系”充分利用區域空間文化要素的關聯性，使所有教育類型、對象、模式、組織、空間等各種要素緊緊圍繞著“人”和“人的終身學習”這個中心，以縱橫貫通的形式，聯系并組合在一起，從而形成“大教育”整體觀下的新型學習體系。

二、“三區聯動”的空間文化力

聯動的“三者”，各自有著自身獨特的文化屬性。通過“聯動”，激發起共同的文化力量，這是形成“三區聯動”空間文化力的策略。

“家園文化”和“倫理文化”是“三區聯動”的文化凝聚力。在“三區聯動”中，把“社區”作為構建終身學習體系的聯結點，將相關空間組織在文化觀念和意識層面上關聯起來，從而使空間能量集聚。“社區”是“家”與“人”的歸屬，“家園文化”和“倫理文化”決定了“人們對美好生活的向往”以及“歸屬感”和“滿意度”。在“三區聯動”的廣義空間中，以“社區”為核心，就是以社區的“家園文化”和“倫理文化”來凝聚“園區”和“校區”的文化行為，讓企業和學校都充分考量到人的全面發展的核心價值，在意識層面上聚合與包容“園區”和“校區”，將生命質量的提升融于“園區”和“校區”的文化自覺行為之中，使“社區”成為其他空間服務的“目標場”，而“園區”和“校區”則從不同的角度成為“社區”的“能量場”。

一旦能夠充分考量到個體成長的需求，無論哪個空間組織都將人的生存能力培養和素養培養作為教育目標，而不僅僅是功利性的“知識”和“技術”的培訓。一方面，使得組織發展的策略能更系統、全面地包容整體環境的發展，使組織策略更加全面、完整；另一方面，也使得社區教育成為全空間的共性文化實踐。

“聚合文化”是“三區聯動”組織文化的保障力。“園區”將研發、制造、生活、服務融為一體，實現了工業項目、資金、人才、技術等要素的聚集，形成了“聚合型”“合作型”文化品格。在“三區”的空間體系中，經“聚合文化”的“導向”，各個組織、單位不再固守在自己狹隘的空間與場所中為自身組織提供生產和服務，而以合作、聚合的姿態，使本屬于“專門”需求供給的資源有效地“轉移”而為公共性資源。“校區”不斷參與社區和園區文化環境的構建，從學校圍墻的限制中解放出來，從傳統學校自主型、垂直性管理轉向垂直、平行的伙伴管理關系；從封閉的校園圍墻中解放出來，擴展到社區和生活的每個角落，從而建立多元的正規、正式、非正規、非正式學習并舉的跨空間學習觀。同時，在“三區”彼此合作(而不僅僅是各司其職、單向輸出)的協同支持過程中，既可避免資源重疊而產生的浪費，又能夠更好地促進自我發展，形成整合的效能。

“實踐文化”和“創新文化”是構建區域終身學習體系的文化策略。“校區”(學校)在相對封閉的空間中進行專門性的人才培養和學術研究，在管理上和“園區”一樣，帶有自治性特征，都屬于單一性的單位社區。學校的文化精神主要體現在獨立性、科學性、創新性與現代實踐精神。

區域終身學習體系的構建，是建設學習型社會的創新模式和實踐形態，經過多年的努力和實踐探索，取得了豐碩成果，但如何進一步在理論的建立、體系的形成、形式的創新、內涵的深化、成果的評價等方面有所提升，以及從過去“政府主導、個人參與”轉向“自主需求、體系供給”，從“單向需求、滿足適應”到“引領需求”、“學習力和行動力提升”，從“單項融合、單向融合”到“整體聚合”、“文化共享”，是實踐的過程，也是創新的過程。區域終身教育不止是一種教育，更是一種文化實踐和文化創新的過程；終身學習也不止是一種概念的倡導，而是文化傳承、民眾感悟、百姓德性和公共空間意識的聚合。提升不同空間的個體生活美學品位、生存能力與質量，提升區域生活品質和文明程度，是文化實踐的精神追求與實踐。

三、“三區聯動”區域終身學習文化模型的建立

“三區聯動”的空間目標是區域終身學習體系的構建，而支撐區域終身學習體系的文化框架和倫理向度，是以學習者為中心的全民學習。所有教育類型、對象、模式、組織、空間等各種要素緊緊圍繞著“人”和“人的終身學習”這個中心，以縱橫貫通的形式，聯系并組合在一起，從而突破傳統分類教育的壁壘，形成“大教育”整體觀下的新型學習體系。

根據不同的維度和視角，“三區”的“區域終身學習體系”可以劃分成不同類型的子系統：(1)根據系統的運行目標，可以建立以兒童和青少年為主要對象的普通教育、以成年公民為主要對象的成人教育、以老年人為對象的老年教育以及若干子系統，包含了教育的所有層次，服務于互相銜接的、不同年齡段落的各類角色人群。(2)根據提供學習的系統類型，可以建立學校、企業、社區和家庭教育等“基礎性階段、高端性階段、職業化階段、生活化階段”教育子系統，包含了整合所有教育資源、提供多元學習支持的各類組織所組成的體系。(3)根據系統的運轉手段，可以建立面授教育、遠程教育和混合式教育等子系統。

“區域終身學習體系”的構建打破了單一的以“學校”作為軸心的傳統教育體系，重組了各空間之間的教育組織結構，重塑了各機構之間的合作協調機制，重估了學習和教育的價值，從縱向的階段銜接到橫向的多重組合、從系統自身的能量產生與耗散到系統與外界的能量輸送及交流，都充分顯示了一個全新的教育生態系統的確立。

表1三區聯動終身學習文化圖表

“三區聯動”的終身學習場域將校區、園區、社區聚合而成動態、開放的能量聚集空間，該空間在一定的地理范圍內通過各自廣泛的參與和資源的共享，將那些各自獨立的相關、相鄰區域(“社區”“校區”“園區”)包容在一起，形成橫向的文化關聯，并在特定的空間(“三區”)中形成“區域終身學習體系”的多層次、多渠道的縱向關聯。因此，該空間的運行機制以保障它們之間真正實現有效融合、聯動發展及提升區域學習者學習支持服務為主要目的。

學校(校區)參與“社區”(家庭)生活化的、公共性的認知與創造，以提升學習者的公共服務能力、職業能力和生存水平；“社區”成為這種公共性認知與創造的對象；“園區”則成為這種共享型文化的認知與創造的象征。因此，“三區聯動”場域之中的空間邏輯結構和文化關系也隨之關聯。校區便演化成社區和園區之間的重要空間。同樣，園區也以其“合作文化”成為校區和社區人群“聚合”“共享”的精神能源，這也為在區域構建終身學習體系提供了理論支持。在終身學習場域空間，子場域中各主體綜合利用自身資源和支撐系統的文化結構、制度機制，來提高各自以及整體的能量。

以校區和園區為能量主體，以資源在社區的聚集、共享、融合為依托，以社區作為促進校區和園區增能的平臺，形成強有力的場域文化集聚氛圍。通過“溢出效應”， 更好地促進大學發揮科技、 知識和人才作用。強化“孵化功能”，促進園區科技成果轉化，提高社區居民的學習能力和人才素質。其核心是校區、園區和社區通過空間聯合，形成“三區融合、聯動發展”的區域生態創新空間。