師范專業認證下師范生專業能力培養策略研究
——以B師范學院為例

王曉庭，賀晉秀

（包頭師范學院政治與法律學院，內蒙古包頭014030）

“百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。”《中學教師專業標準（試行）》提出“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”的基本理念，為教師教育指明了需要培養什么樣的師范生。顯然，如何培養造就高素質專業化創新型教師隊伍，已經成為高師院校教師教育的重要課題。

一、師范專業認證下高師院校師范生專業能力培養研究背景

為了培養高素質教師隊伍，推進教師教育質量保障體系建設，提高師范類專業人才培養質量，教育部在2017年印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，旨在通過師范專業認證推進師范專業人才培養質量的提升。至此，我國師范專業人才培養緊密結合專業認證理念，以專業認證為準繩，提升師范專業人才培養質量。

專業知識和專業能力作為衡量師范生專業水平的兩個基點，是師范專業人才培養需要重點攻克的難題。一直以來，課改推行的阻力來源于教師質量，如果師范生具備較強的專業能力，對其自身來講是更愿意更新教學理念去順應課改潮流的，原因很簡單，具備較高專業能力的師范生除了有信心，還更有駕馭力。然而，當前的師范專業人才培養中，師范生專業能力素養薄弱仍是突出的問題。專業能力作為師范生基本素養之一，以普通高等學校師范類專業認證為背景，符合教育部師范專業認證對教師“一踐行，三學會”畢業要求，進行師范生專業能力培養策略研究意義重大。

本文研究的師范生專業能力包括教學能力、教育管理能力、研究意識和能力，與“三學會”（學會教學，學會育人，學會發展）的畢業要求相契合，基于“教師教育人才培養狀況調查問卷”的統計結果，通過對其中師范生專業能力方面調查問卷的整理，以此為抓手進行現狀分析，以小觀大，從局部追究顯性問題，試圖挖掘隱性因素，并結合當前教師教育的實際情況研究師范專業認證背景下師范生專業能力培養策略。

二、師范專業認證下高師院校師范生專業能力現狀分析

（一）通過教育見習和實習，學生教學能力整體得到大幅提高

調查問卷數據顯示：87%的學生對學校的教育見習、實習方案及效果表示滿意。教育見習期間，通過觀摩課堂教學或優秀課例，85%的學生表示都能梳理出授課教師的教學設計；通過見習，對實習有幫助的學習平均綜合得分由高到低依次為：備課、課堂教學、課后反思、班級管理。經過教育實習，91%的學生表示對課程標準及教材的把握能力得到提高，89%的學生表示教學過程的設計能力得到提高，82%的學生表示對學情的分析能力得到提高，78%的學生表示教學目標的敘寫能力得到提高，65%的學生表示現代教學手段的應用能力得到提高。從中可知，學生總體上對教學實踐的滿意度和認可度較高，尤其在教育實習后，絕大多數學生在教學能力等各個方面都有不同程度的提高。

（二）通過教育實習，學生教學能力在教學各環節中顯現出優劣勢

調查問卷數據顯示：實習中正式登講臺前，教學設計在哪些方面得到了指導教師的肯定？87%的學生表示教學目標全面、準確、具體，84%的學生表示教學內容具有科學性、邏輯性，77%的學生表示對學情的分析比較到位，60%的學生表示評價任務的設計很有層次性；在實習的課堂教學中，你對課堂生成性問題是如何處理的？73%的學生表示及時應對，17%的學生表示先放置，課后研究，7%的學生表示難以應對，3%的學生表示不予理睬，繼續按預設進行；實習時課堂教學完成后，你對教學的哪些方面進行了反思？平均綜合得分由高到低依次為：教學目標確立及落實、學情把握、教學內容的科學性及邏輯性、活動設計和問題設計、教學實施策略、課堂秩序的管理、現代教育技術的運用。從中可知，在課前的教學設計、課上的教學實施和課后的教學反思中，學生教學能力的不同方面顯現出優劣勢，我們在看到優勢的同時更需關注短板。

（三）通過教育見習和實習，學生教育管理能力處于淺層次水平

調查問卷數據顯示：通過教育見習和實習的班主任工作，83%的學生表示通過集體活動、81%的學生表示通過班級點名冊、59%的學生表示通過個別談話等方法認識和了解學生，只有35%的學生表示閱覽過學生的心理檔案；65%的學生表示最為滿意的工作是與學生進行交流與溝通，而對個別學生的指導和幫助、組織班級活動和其他工作占比相對很低。在班主任見習和實習的具體工作中，47%的學生表示做過班主任管理計劃，53%的學生表示從未做過班主任管理計劃；大多數學生都表示做了班級日常管理工作、開展主題班會和開展文體活動這三項常規管理工作，而記錄班級日志這項工作的完成率只有49%。從中可知，大多數學生在班主任工作經歷中，都未深入到班級管理與教育活動中去，浮于表面，不曾做過科學的計劃和周密的管理。

（四）通過教育見習和實習，學生已有研究意識，但研究能力不足

調查問卷數據顯示：73%的學生表示在教育見習和實習中，對教育小問題、教學小現象的觀察與思考成為畢業論文所選題目；在調查問卷操作過程中更困難的環節是：31%的學生認為是問卷選題，26%的學生表示是問卷發放、回收與統計，24%的學生表示是問卷分析，18%的學生表示是問卷編制。從中可知，學生在教育見習和實習中，已經萌發了對教育實踐相關內容的研究意識，但往往在研究進程中存在較大程度的困難和阻力，導致研究中斷或無效，表明自身的研究能力亟待提高。

三、師范專業認證下高師院校師范生專業能力培養存在的問題

（一）教學實踐缺乏連續性和支撐力，“學生中心”還需深化落實

師范專業不同于其他專業培養模式，師范生教育有其自身鮮明的特色，對于師范專業來說，要兼顧理論與實踐，實踐即是理論的踐行與升華。毋庸置疑，在師范生培養過程中，提升師范生專業能力的最高效環節就是教學實踐。而當前的教育見習每學期只針對大二大三學生設置兩周時間，見習期間也并未統一安排學生深入教學一線，導致學生收獲有限；教育實習對象僅為大四學生，實習時間不足一學期，教學實踐的連續性略顯乏力。與此同時，也出現教學實踐的支撐力不強，如實習基地數量不足、基地質量差等問題。專業認證中“學生中心”理念要求我們以師范生為中心去配置教育資源、組織課程和實施教學，這就需要我們關注師范生實踐教學的需求，繼續在師范專業人才培養模式、教育實踐基地、教學實踐的時間等方面深化落實。

（二）教學能力與教育管理能力短板問題突出，“產出導向”還需科學評析

教師的職責是教書育人，具備一定的教學能力與教育管理能力是對教師的基本要求。如何在工作中把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人的實踐能力，是衡量一個教師能力高低的重要指標。事實上，師范生在教育實踐中取得成效的同時也有一些短板問題需要引起重視，如在教學能力方面，師范生在教學設計中輕視評價任務的設計，導致教學效果不佳；師范生在教學反思中忽視教學實施策略、課堂秩序管理和現代教育技術運用等方面的反思，未能及時調整和改進教學工作；在教育管理能力方面，師范生在班主任工作中表層工作居多，班級管理處于淺層次水平，如此層面的教育管理很難關注到學生的個體差異及思想波動。專業認證中“產出導向”理念要求我們以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量，這就需要我們關注社會需求，對產出質量進行科學評析，揚長補短。

（三）教學研究能力缺位發展，“持續改進”還需重點推進

隨著我國教育事業的快速發展、高等教育大眾化步伐的不斷加快和全民文化素質的整體提升，越來越多學歷高、學識廣的畢業生從教。本科階段是培養師范生研究意識和研究能力的初級階段，同時也是能促成研究意識和研究能力質變的過渡時期。事實上，在這個關鍵時期，可以說師范專業教學在某種程度上輕視了此項能力的培養，致使師范生的研究意識較差，研究過程中遇到的瓶頸無力解決，研究能力跟不上，甚至有的師范生對文獻資料的查詢也存在困難。專業認證中“持續改進”理念要求我們對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業人才培養質量的持續提升，這就需要我們時刻關注師范生專業成長進程的需求點，保證師范生專業能力的全面、均衡發展。

四、師范專業認證下高師院校師范生專業能力培養的相關策略

（一）強化教學實踐保障，各方面形成合力

1.優化師范專業人才培養方案，突顯教學實踐的連續性

目前，在師范專業人才培養方案中，實踐類教學都只是集中在某個時間段，且時間間隔比較遠，從全過程來看就像是片段式的存在。實際上，教學實踐應該貫穿于人才培養的全過程，教學實踐應與師范生的專業課程同步，保持一種持續性存在的狀態。只有重視教學實踐的連續性，才能使專業知識和教學實踐相融合，實現與其他教育環節的有機銜接。適當延長教學實踐的時間和范圍，使師范生多接受課外指導和課外學習，做到教學實踐貫穿師范人才培養全過程，讓師范生已有的專業能力在連續實踐中得到鍛煉和提高。

2.貫徹落實“U-G-S三位一體”教師教育人才培養模式

“U-G-S三位一體”的教師教育培養模式是指建立高校與地方政府、中小學“三位一體”協同培養新機制，落實教師教育振興行動計劃。這種聯動培養模式基于大學、政府、學校三方面所組成的合作共同體，共同致力于解決教師教育中理論與實踐相脫節的問題，突出教師教育培養的實踐性。當前來看，“U-G-S三位一體”的培養模式要避免形同虛設，絕不能流于形式，各方主體要切實破除封閉、統一觀念、優勢互補，積極尋求利益結合點，創新工作機制，在宏觀層面上把控大局、明晰方向，共同擔負起培養高水平師范生的重任。

3.建設穩定的教育實踐基地，并保證基地質量

教育實踐基地是教育實踐正常運行的基本保障。加強教育實踐基地建設是一項重要的基礎性工作，需要與教育實踐基地形成長期穩定的合作關系，雙方真正實現資源共享。一方面，廣泛建設穩定的實踐基地，加大對實踐基地建設的投入，提高實踐基地接收實習生的積極性，改進師范生校外教育實踐的條件。另一方面，不能單純地為了實踐基地數量而不顧實踐基地質量，重點選取那些重視與師范院校合作、接受實習生意愿強和對實習生管理科學規范的實踐基地。

（二）筑牢師范生教育教學能力根基，多舉措共同發力

1.激活“雙導師制”，完善高校教師激勵機制

筑牢師范生教育教學能力的根基需要充分發揮“雙導師制”的共同指導、聯合培養優勢，建立起實踐指導教師的培訓與考核機制，使其責權明確，有效履職。一方面，師生間加強聯系，增加師范生與指導教師的溝通，讓師范生有更多的機會體驗真正的課堂教學，對課堂教學有更加清晰的認識，對教學設計和課后反思有更好的理解；參與組織社團活動和主題教育，組織與指導心理健康教育和德育等教育活動，對學生進行教育和引導，領會教育管理的精髓。另一方面，導師定期指導，師生共同探討教育教學問題，及時對師范生在教育理論和教育實踐方面產生的困惑進行答疑。此外，還要進一步完善高校教師的激勵機制，做到與高校教師的切身利益掛鉤。目前對于高校教師的考核主要是以教學科研成果為準，所帶學生的專業能力如何，對他們的職務（職稱）晉升和薪酬分配沒有太大關系，從而導致高校教師對師范生專業實踐能力培養態度消極，活動的參與度不高。

2.加大師范生教學技能訓練和考核，舉辦教學技能大賽

加強師范生教育教學技能實訓平臺和基地建設，充分利用錄播、微格、多功能教室等增強師范生的教學技能訓練，不斷提高師范生的基本教學素質。同時，也要重視對師范生教學技能的考核評價工作，制定師范生教學技能考核標準和計劃，定期組織實施考核，及時檢測和評價師范生教學技能的掌握效果。“以賽促教、以賽促學”，定期舉辦師范生教學技能大賽，全員參與，層層選拔，好中選優，逐級參加院系級、校級、省級、國家級大賽，獲獎師范生可在綜合測評中加分，優先評獎評優，激勵師范生的參賽熱情，引起師范生對平時教學技能訓練的重視，推動師范生掌握必備的教學技能。

（三）推進研究性學習，全方位實現助力

1.完善和優化教師教育課程體系

研究意識和能力已是新時代教師必備的一項基本素質，針對課堂教學、教育活動中的現實需要與問題，進行思考、探索和研究是極其有必要的。培養師范生的研究意識和能力，助力的關鍵點在于教師教育課程體系的完善和優化。第一，增設相關課程，師范專業目前開設了教育研究方法、社會調查原理與方法等課程，師范生可以學習到研究教育實踐的一般方法，除此之外還應適當增設諸如基礎教育研究、學科教學前沿問題、課程資源開發等課程，更有針對性地培養師范生的問題意識和解決問題的能力。第二，優化相關課程的課程內容與教學方式，注重傳授教育教學的研究思路和方法，加強對師范生研究思維、創新意識和批判性思維的培養，使其學會分析和解決教育教學問題，具有終身學習與持續發展的意識和能力。

2.開展遞進式教育研習

教育研習作為師范生實踐層面的研究性學習活動，使實踐和研究相結合，既能實踐出真知，又能以研究帶動理論學習和實踐教學，實現教育教學能力和研究能力的同步增長，提升教育創新能力。高師院校已將教育研習列入師范專業人才培養方案中，但效果卻不盡人意，一些師范生浮躁心重，好高騖遠，不能腳踏實地做研究。這就需要我們采取任務驅動策略，為教育研習制定不同級別的任務，引導師范生初期從小問題、小現象入手，奠定研究基礎，逐漸研究大問題、大現象，從而形成遞進式的教育研習模式。同時，要求師范生重點完成教育教學實踐的反思，《教師教育課程標準（試行）》指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。”通過反思獲得的大量一手研究資料，為日后師范生的研究工作奠定堅實基礎。

普通高等學校師范類專業認證背景下，高師院校遵循“學生中心、產出導向、持續改進”的基本理念，不斷調整改進師范專業人才培養模式，積極落實立德樹人根本任務。師范生專業能力水平是專業認證的重要指標，關乎師范生的職業發展，關乎我國基礎教育事業的師資質量，希望通過本文的研究為地方高師院校的教師教育提供一些借鑒與參考。