狹隘—有機：懷特海過程哲學視角下高校專業結構的應然圖景

何曉妍，劉津池

（1.吉林師范大學，吉林四平136000;2.吉林省教育學院，吉林長春130022）

高校作為人才培養的主陣地，需要合理進行專業設置，才能培養出契合社會需要的高質量人才。但當前我國高校的專業結構卻普遍具有狹隘化的傾向，不僅限制了高校自身的發展，也阻礙了培養完整和諧發展人才的目標的實現。那么，高校應如何合理進行專業設置呢？懷特海的過程哲學為高校專業設置、優化專業結構提供了思路。

一、狹隘化：當前我國高校專業結構的現實表征

（一）知識割裂，融合性不夠

目前，世界科學技術依然在飛速發展中，越來越多的新興學科和交叉學科的涌現使社會對于知識之間的交叉和融合的要求越來越高。但是，新中國成立以來，我國的專業設置受蘇聯影響，較為重視專項人才的培養。高等教育發展的滯后性導致我國現在的高等教育專業發展無法準確地跟上時代發展的腳步，主要表現在以下幾方面。

首先，在理論方面和實踐方面彼此分離。長期以來，我國的本科教育都更加重視理論方面，在實踐方面往往比較欠缺，這也和我國一直以來所崇尚的教育價值觀有關系，導致大量的畢業生實踐經驗全無，較難直接融入社會，要有一個較長的適應過程。

其次，人文教育和科學教育之間相互對立。長期以來，我國的人文教育和科學教育一直都是對立的狀態，高中起就開始的文理分科和考試掛鉤，更把這種對立拉扯到了極致，學生只需在人文教育和科學教育中選擇一個，無需再接受另一種知識的熏陶，在這種情況下，學生普遍缺乏一半思維，無法從兩方面思考問題，造成了人才資源的大量浪費。

最后，各專業之間聯系較少。目前，在我國的專業課程中，極少涉及通才知識的教育，各專業知識較為封閉，接受了大學教育之后，畢業生一般只能選擇本專業的工作，缺少自由選擇的機會。在一些相對過剩的專業，有大量的畢業生陷入“畢業即失業”的窘境，這都是專業狹隘化導致的弊端。

（二）設置受限，自主性不足

我國的專業設置權從法律來講是屬于高校的，但是在實施過程中，專業設置權長期屬于教育部。事實上，國家已經適當放開了高校專業設置自主權，在2012年出臺的《普通高等學校本科專業設置管理規定》中，明確規定了“擴大高校本科專業設置自主權”“減少審批環節和審批數量”“加強信息服務與公開，加強專家組織的作用，加強新設專業的質量管理及政府和社會對高校專業設置質量的有效監督”，［1］但是，《規定》只放開了六所高校的專業設置自主權，不管是從深度還是廣度來講這都是遠遠不夠的。

國家的政策主要從宏觀著手，它本身對于市場的反應并不敏感。國家長期把控專業設置自主權，直接影響高校對于專業的把控能力，不利于高校直接對市場做出反應，專業設置只憑所謂的“冷門”和“熱門”，而不顧市場上此方面人才究竟是處于飽和狀態還是稀缺狀態，這就導致大量雷同專業、相似專業出現，結果造成了人力資源的大量浪費。

（三）專業趨同，缺乏獨特性

因為高等教育大眾化的大潮，我國在一段時間內處于專業設置的井噴期，但是在進行專業設置的過程中，很少有高校實地調查，認真分析，這就導致了很多熱門專業被大量設置。例如，2005年全國近700所本科高等學校中，有近90%的高校都設置了英語和計算機科學與技術專業。這種專業趨同對于高校來說或許可以短暫提升招生數量，增加專業個數，但是從長遠來看，并不利于高校建立自己的品牌和開創自身的獨特性。而對于學生個體發展則弊端更大，高校的這種趨同專業通常沒有自身的獨創性，培養出來的學生也缺少自身的獨特優勢［2］。

二、多重阻抗：高校專業結構狹隘化的消極影響

（一）導致人才培養不能滿足用人需求

目前，高等教育的逐漸商業化與市場化潮流無疑對高校提出了更高的要求，它意味著高校失去了“保護傘”，開始直面冷酷的市場環境，高校向社會輸送的人才是否能夠使作為消費者的企業滿意也逐漸成為重要問題。就業率往往是評價一所高校的重要指標，在高校的發展部署當中占據著舉足輕重的地位。所以，高校的專業結構改革才如此迫切。

這種趨勢為人才帶來機遇的同時也對其綜合素質提出了更高的要求。職位的變動、產品的轉向愈來愈快，簡單的一種專業知識已經無法再滿足這種需求，企業急需更加具有應變能力、溝通能力和分析能力的人才，這對個體思想上的流動性和轉化性的要求更高，往往需要個體對多門知識都有很深的了解，并能達到融會貫通的地步。但是由于專業設置上的狹隘，目前許多應屆畢業生都存在著無法適應用人單位要求的問題。

（二）限制了高校與專業的發展提升

我國專業設置的大框架始于新中國成立前期，在專業結構設置上受蘇聯影響頗深。高校專業設置權在政府手中，設置專業首先由高校提出申請，經由相關部門審核之后，再交給教育部審核，中間要經歷比較繁瑣而且漫長的過程。并且，在專業設置上也仿照蘇聯的模式，對專業劃分較細，但是隨著專業劃分過細，眾多弊端開始顯露出來，針對這種情況，國家選擇對專業設置進行適當收緊，但是這方面的問題依然沒有得到穩妥解決。

這種專業劃分方式由政府統一批準，較為利于管理，并且中間要經歷層層審核，從某種程度上來說，專業細化符合精細化分工的需要，這種分工的現狀也推動了專業設置的進一步細化。我們必須指出，這種專業劃分方式滿足了國家現代化建設的需要，有著不同專業能力的個體成為了推動社會進步的“齒輪”，滿足了短期內國家發展的需求。但在追求多樣化與差異性的今天，這樣的方式就顯得略有不足了，這種狹隘使得不同專業涇渭分明，彼此孤獨發展，知識之間無法進行串聯，從而無法獲得專業發展的更大突破。目前，高校的首要任務就在于尋找并深化自身專業特色，以求在這個瞬息萬變的時代主動發展，而非被動承受時代任務。

（三）抑制了個體的完整和諧成長

個體的全面進步是教育的永恒課題，也是教育實踐的終極理想，因為教育的本質就是培養人的活動，教育的意義要通過個體的有效發展來展示。現代教育以犧牲個體全面發展來促進經濟社會發展這一點為無數教育家所詬病，個人通過教育被簡化成單一的功能，以此組成不同的集體來推動社會發展，這違背了教育的本質要求和基本信仰。

從我國的教育現實來看，我國的教育更多是以社會、集體作為教育政策制定的標準，很明顯這是從我國目前的發展實際來考慮的。這在懷特海的教育哲學中表現為知識和智慧的對立，“知識”是具有社會效能的，而“智慧”則代表著個人的精神境界。我們在教育中過分重視知識的灌輸，將個體視作是加工知識的工具，但是卻忽視了知識在個體身上的智慧升華。懷特海指出，這雙方并非應該是這樣畸形的對立關系。當我們跳脫出原本的思維定式去重新認識這對矛盾，就會發現這兩者并非是相互斗爭，相互對抗的［3］。社會是由個人組成的，個人的全面發展會給社會帶來新的靈感，社會的進步使全面發展的個人可能性更加具體，從這一角度看，兩者又變成了相互依賴、相互促進的關系。

目前的問題在于，我們將個體更多視作一種產品，將大學視作他們加工的廠房，一種產品只能對應一種價值，但是，從人的巨大潛能來看，這么做無疑是對人力資本的巨大浪費。所以，我們不應該把學校教育當作個體人生教育的結束，并力圖把個體的思維局限在部分之中，而是要把學校教育當作人生教育的開始，個體從大學之中掌握了綜合運用知識的方法，并以此來開啟新的人生旅程。

三、有機化：過程哲學視域下高校專業結構的應然圖景

（一）專業結構設置應體現知識的整體性

懷特海曾說：“世界上沒有一種現實存在是真正孤立的存在，相反，任何現實存在都是相互聯系在一起的。”［4］作為建設性后現代主義哲學的過程哲學，將世界視作一個相互串聯的有機整體，反對將事物視作相互對立、相互分離的部分，這正是由于實體論盛行而形成的思維定式，實體論將主體和客體都視作是獨立的“實體”，導致了主客體的嚴重分裂，這種影響也體現在了教育上，使原本是一個整體的教育分成相互對立的部分，尤其明顯的是科技教育、人文教育和技術教育的對立，在高校則主要表現為大學專業結構設置的對立。懷特海認為這種被支解的知識失去了知識的本質，只是一種表象的知識，同時，這種片面使得社會發展分裂，缺乏和諧統一性，或許在短期內可以促進社會分工進一步發展，但是對社會生長的長期計劃無疑存在不良影響。對于個人來說，人為造成的學科之間相互分割使個體的學習不再連貫和協調，無法在統一的視角下去觀察知識，阻礙了知識的有效性以及個體的平衡發展。這種現狀使各事物孤立靜止地存在，極大地阻礙了個體和社會的積極進步。在這種情況下，懷特海用“實際存在物”的概念來替代“實體”，模糊了主客體的界限。這些實際存在物既作為主體存在，同時也作為客體對主體施加影響，這就打破了目前主客體二分的困境，主體將更加傾向于用一種整體的思維去看待事物。將這種概念應用到教育中，教育與其他要素之間的聯系會被加強，教育內部諸要素之間的聯系也會加強，會被重新整合為一個完整的體系。

在懷特海看來，事物在關系中的存在本來就是構成事物自身的一部分，事件間的聯系構成了它的“視域”，“脫離被理解的事物的純抽象性的理智概念是一種神話”，個體的存在是一個成為的過程，并且和其他實體存在著互相交互的關系。也就是說，每一個個體都是綜合體，他們并不彼此獨立，而是處于共同體當中。只有擁有了和其他事物的聯系，這個事物才是完整的事物，僅僅靠它自身是達不到這一點的。所以我們應該把相互聯系作為我們理解世界的視角。我們要辯證地認識有限性和無限性，從無限的范圍內去考察，從有限的情景內去表達。知識的存在也同樣是生成的過程，是處于共同體內的知識，我們要從知識的共同體出發，才能夠真正學習知識。放在孤立情境下被考察的知識本身就是殘缺的，這時學生在學習時所建構的知識體系也是破碎的，對學生整體能力的培養會造成無法彌補的損失。關系是課程思維的當代選擇。知識本身就應該是全面的，個體也正需要這樣的知識來讓其走向完善。在知識之間人為設置條框，既不利于個體完整培養，也不利于學科整體建構。

（二）專業結構設置應發揮高校的主體性

在懷特海的教育觀念中，大學占據著舉足輕重的位置，他將一個國家對于大學的重視作為未來世界發展趨勢當中最明智的一環。從大學誕生的那一刻開始，它的重要性和意義就一直被人反復提及。約翰·紐曼認為大學的價值在于“探索和發現”，在大學中所描繪出的“理智的疆域”中一切事物都“既不侵犯也不屈服”，范·海斯則將大學所培養出的個體定義為公民，從大學中傳播開來的知識最終應該服務社會。但是，懷特海認為，大學如果是以這些東西為目標的，那么從印刷術開始大規模普及時，大學就可以逐漸退出歷史舞臺了，那么，是什么讓大學的發展依舊欣欣向榮、蒸蒸日上呢？懷特海將原因歸結到了“想象力”上，他在《教育的目的》中這樣說過：“大學存在的理由是：憑借聯合青年一代與老年一代于富有想象力的學習中，保持知識與生活熱情之間的聯系。”［5］懷特海將想象力作為大學不能丟失的第一要素，當一個大學失去了想象力時，它也就失去了存在的意義。大學里的一切都不是預先設置好的，而是以不斷生成的方式帶動著社會的各種可能性。

那么，大學應該怎樣去保持這樣旺盛的想象力呢？懷特海認為自由是保持想象力的秘訣。一所大學必須要自由地思考，自由地呼吸，才能使保持想象力成為可能。懷特海十分重視自由在大學教育中的意義。懷特海將大學時期作為綜合運用的關鍵階段，在這一時期，掌握了大量知識的個體應該“站起來環顧四周”。大學應重視對學生一般原理的運用和智力的培養，使學生保留住一種清晰的思維習慣，從而獲得“成人的力量”。但是，目前大學的教育依然被各種細節的知識和外界的力量所干擾，懷特海將當今世界對于自由的這種束縛稱為“不幸”。優秀的技術總是要通過訓練來得到，但是往往正是這種訓練囚禁了想象力，這無疑是個體發展中的難題，教育的作用正是要解決這種難題。

想要獲得這種自由，大學首先要獲得一定的自治權。懷特海認為最有意義的調整就是自身進行的調整，因為這是一種在了解自己、發現自己、檢討自己之后所進行的發展，是更加有針對性、更加有效率的發展。但是，這種自主要適度，要放在社會的整體環境中去考察，以判斷出這種權利的范圍。

（三）專業結構設置應尊重個體的生成性

懷特海的過程哲學將事件視作本體存在，事件天然就是一個流動的過程，所以，生成性是事物的內在屬性。懷特海十分反對原來的教育實踐中無視個體的真實情況和實際接受水平，將其視作無機質、無思想的機器去進行教育的方式。這樣的教育過程就像是“向行李箱里裝物品的過程”。懷特海認為，這種呆滯性的思想的害處并不是暫時的，最可怕的地方在于它的“腐蝕性”，這種死氣沉沉的氛圍會最終傳染整個時代，并使世界最終進入停滯的地步，那么，如果要阻止這種思想的僵化，核心的方法就在于發展“創造力”以及“活力”。

創造性是懷特海思想中的一顆明珠，懷特海將其看作是事物的本質屬性，“所有形式背后的終極原因”。但是創造性并非天生，而是需要遵循教育的節奏來讓其發展壯大。只有創造力得到極大豐富，個體的思想才會充滿活力，而非是一潭死水。思維的活力包括活躍的思維以及吸收和運用知識的靈活方式。懷特海認為，良好的活力需要教師的精心保持和維護。首先，教育者需要把個體視作有血有肉的人，并且引導他們從生活實際當中去經歷探險，尋找養料，這種良好發展的活力也會促進創造力的發展。

既然過程是創造的，所以萬事萬物都是非先驗的，是處在不斷變化當中的。個體是生成的，而非預成的。這種對生成性的倡導具有著重要的意義。在實體論持統治地位的時代，個體發展被看作是沒有價值的，因為個體存在的價值已經被預先設計好了，無需反抗，只能接受，在這種情況下，無數的生命被浪費了，生成性最為可貴的意義在于，它內在蘊含了生命的各種可能性，人的力量沒有被提前設置、被規定，個體可以自己去證明這種極限，超越這種極限。大學的設立應該完善和擴充這種可能性，在專業設置上，更不應該把個體局限在一個部分上，而是應該將整體學習和專業學習結合在一起，使其既獲得俯瞰生活的全面能力，又可以得到扎根于生活的專業技能，幫助個體完整成長。