語文網課教學的優化策略

耿姍姍

2020 年初，受新型冠狀病毒感染的肺炎疫情影響，學校線下教學近三個月無法正常開展，網課成為師生教與學的主要方式。筆者參與網絡授課之余，系統研究了南京市鼓樓區3～6 年級的大量語文網課。大部分網課能夠有效完成教學任務，但也有不少網課教學存在問題。基于此，本文通過網課教學實例（文中所列課文均出自統編語文教材），探尋小學語文網課教學的優化策略。

一、查閱資料——學生自主能力之歷練

認知心理學指出，學生學習依靠的是個體的努力與環境的刺激，環境刺激一定程度上會影響個體的學習傾向。因此，除了教材，語文學習還需要各類其他資料的積累，利用環境因素將學生導向正確的學習方向。線上學習尤其如此，學生不應是被動的接受者，而應成為積極的建構者。通過網絡，學生便于獲取相關資料來感知文本，并且能夠借助教師推薦的助讀資料深度理解文本。

1.自主獲取基本資料，初步感知文本。

“有目的地搜集資料”是《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中明確提出的要求，第三學段更是要求學生“利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料”“初步了解查找資料、運用資料的基本方法”。然而，在網絡授課中，部分教師往往直接將資料“喂給”學生，使學生失去自行搜索資料的機會。當然，也有教師注重過程與方法的指導，僅提供“粗糧”，把篩選重組資料的權利交給學生。

例如，在六年級《古詩三首》一課的網課教學中，教師直接在屏幕中展示一大段資料，然后指導學生從中篩選信息，不斷強調“朝代、身份、主題思想”等要點，積極引導學生在網絡中查找資料，建立起資料與文本之間的聯系，從而真切地感知文本。學生在篩選信息的過程中掌握了查找的方法，完成了“有目的地搜集資料”的要求。這就突顯了網絡教學的特點，將充沛的網絡資源與線上課堂有機結合，篩選出適合網課的有效資源。

2.有效憑借助讀資料，深度理解文本。

赫爾巴特在《普通教育學》一書中將兒童學習的初期階段稱為明了階段。在這個階段，學生的認識行為處于相對靜態的鉆研狀態，這種鉆研是良性且漸進式的，主要目的是明了學習的內容，逐步進行深入學習。這就要求教師對所學內容加以解構并采用清晰的講解和直觀的示范等教學方法。為了促進學生鉆研教材內容，深度理解文本，教師應向學生提供一定的助讀資料。而網課學習的優勢在于，學生即使沒有紙質材料，也可以通過網絡投屏，閱讀教師準備的助讀資料，加深對文本的理解。

例如，三年級課文《鹿角和鹿腿》中“鹿”字甲骨文和金文的寫法分別包含“美麗的鹿角”和“飛躍的鹿腿”之義，學生可以通過網絡圖文助讀資料切身感受寓意。四年級課文《貓》中的小貓“所過之處，枝折花落”，可作者老舍說“絕不會責打它們”，這份情感很容易讓學生片面地理解為作者愛貓不愛花。此時，教師應選取老舍的作品《養花》中的片段，讓學生進行對比閱讀，學生便能體會到作者喜愛花草，但對小貓更有一份獨特的情感。教學五年級《青山處處埋忠骨》一課時，教師可以適時補充毛澤東妻子就義、弟弟犧牲等方面的史料，讓學生更深入地理解偉人的內心世界。

二、推薦閱讀——學生閱讀習慣之培養

統編語文教材的編排十分重視學生的課外閱讀，并將課外閱讀納入語文課程之中，指導學生科學合理地選擇閱讀內容，增強讀書意識，養成良好的閱讀習慣。因此，由一篇課文的學習到整本書的閱讀，成了各年級網課常見的教學設計。這一設計通常起到閱讀推薦和課堂收尾的雙重作用。然而，學生課后閱讀的實際情況令人擔憂。通過網課，整本書的閱讀推薦，因課而異、因書而異，線上教學對推動學生整本書閱讀有一定的促進作用。

1.從整體上把握，才能見到“森林”。

學完《草船借箭》推薦《三國演義》，學完《池子與河流》推薦《克雷洛夫寓言》，學完《蜜蜂》推薦《昆蟲記》，這是閱讀推薦的常規思路。然而，推薦的方式往往只是來自教師的一句話或者一幅圖片，這樣的推薦效果不佳。而線上教學便于對整體文本加以介紹，讓學生有全局性的把握，能夠見到“森林”。

呈現目錄、輔以說明是很好的推薦方法。學習五年級《景陽岡》一課后，教師推薦學生閱讀《水滸傳》時，可以將全書分為三個部分，將三個部分的故事梗概呈現在學生面前，結合具體章節內容，集中推薦有關武松的回目，學生通過了解武松，為今后閱讀整本書打下基礎。這種整體介紹并輔以說明的推薦形式，能使學生對推薦書目有更清晰、完整的認識。

2.于細節處導入，才能見到“樹木”。

真正有效的閱讀推薦，不僅需要從整體上把握，還需要從精彩的細節入手。教師于細節處導入，讓學生見到實實在在的“樹木”，是最有說服力的。否則，空泛的推薦，僅僅是走了一個“你有我有大家有”的結課形式。

在五年級《猴王出世》一課的網課教學中，教師和學生一起列舉了孫悟空的各種名號，“美猴王、孫行者、弼馬溫、齊天大圣”等呈現在屏幕上，喚醒了學生曾經的閱讀經歷或觀影經歷。接著，教師和學生暢談這些名號的來歷，不能確定之處，則留下真實的疑問，讓學生通過《西游記》的閱讀來深入探求。一個“枚舉名號—交流來歷—留有疑問—閱讀探求”的閱讀支架就搭建起來了。再如，學完五年級《刷子李》一課，教師一般會推薦閱讀《俗世奇人》一書，推薦時可以從細節處切入。如“天津衛”是天津的古稱，是當年的水陸交通要道，生活在那兒的人“不強活不成，一強就生出各樣空前絕后的人物”，千杯不醉的酒婆，只認牙不認人的牙醫華大夫，摳團鞋泥就能捏出人像的“泥人張”……通過介紹書中的各類奇人軼事吸引學生的閱讀興趣。

三、讀寫結合——學生寫作思路之啟發

相對于閱讀教學而言，寫作教學被邊緣化，已經成為我國中小學教學的現狀。讀寫結合環節在網課教學中常常被虛化。所謂當堂作文，只是給學生寫作的時間罷了，教師很少顧及學生具體的寫作過程，更缺乏有效的指導。由于錄課時間的限制，教師通常會分秒必爭地講滿20 分鐘，然后要求學生完成習作，寫完之后再繼續聽課。多數小學生的自律意識不強，因此，線上教學應確保讀寫結合的有效落實。

1.借助媒體資源，讓學生身臨其境。

相比線下學習中一師多生構筑的多元互動場域，在網絡教學中，單個學生面對一臺設備很難做到全身心投入，尤其是在完成抽象的寫作任務時。以具體形象思維為主的小學生，更需要教師為其營造一種身臨其境的媒體環境，調動他們的參與熱情。為此，教師要根據讀寫結合的具體要求，有針對性地選擇圖片、音頻、視頻等媒體資源，讓學生直觀感受、如臨其境。

教學三年級《燕子》一課的第一段仿寫時，教師提供丹頂鶴、熊貓、鸚鵡等特點鮮明的動物圖片，激發學生的形象記憶。教學四年級《貓》一課時，教師選用了著名畫家米春茂畫的貓作為插圖，便于學生仿寫時參考。教學五年級名著單元中的《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文時，教師可以適時播放相關視頻，為學生完成練習“寫讀后感”提供素材。

2.提供語匯資源，讓學生就地取材。

讀寫結合屬于短線遷移，雖然沒有整篇習作的篇幅長，但“構思、選材、組織語言、修改調試”的過程是完整的。網課中如果沒有搭建起拾級而上的學習支架，僅僅布置一個抽象的讀寫結合的任務，是不符合學生認知規律的。有專家一針見血地點評了這種現象：“‘教’作文，更恰切的表達是‘叫’作文，‘叫’學生作文，教師的作用僅僅是引起寫作興趣，發出寫作指令。”為了克服形式主義，教師一定要精心設計行之有效的學習步驟，將寫作任務合理分解、逐個突破，確保學生有能力讀寫結合。寫作就是引導學生把所學知識融會貫通。在網課寫作教學中，教師應做到“行動與融合”，為學生提供與本次寫作任務高度相關的文本，并引導他們學會融會貫通。

仿寫練習，如果沒有相關資料供學生選用，只會變成少數優等生的展示環節。反之，有了可供就地取材的資源，所有學生都能積極參與。六年級《那個星期天》一課的心理描寫練習，教材只提供了備選情境，學生很難在具體的情境中找到適宜的落腳點。以“奔跑在田野上”的情境為例，教師如果能給出“麥田”“陽光”等關鍵詞，就相當于給了學生延展思維的著力點與馳騁想象的發散點。

探尋語文網課教學的優化策略，需要教師準確地把握學生的學情。教師要做到眼中有學生，使教學設計真正服務于學生。疫情防控已經取得了階段性勝利，但線上教學不應“功成身退”，而應在我們的深刻反思下“改造升級”，并在疫情之后與線下教學協同發揮更大的作用。