職業(yè)院校“具身式”專業(yè)課程的內涵、特征與構建*

徐春妹

一、“具身式”專業(yè)課程的構建緣起

“具身認知”這一哲學理論可追溯到德國哲學家海德格爾的“存在”以及法國哲學家梅洛·龐蒂的理論，他們反對“身心二元論”，認為“身體”在認知過程中發(fā)揮著關鍵作用?！熬呱碚J知”理論提出了指導“具身式”專業(yè)課程構建的兩大關鍵支點：第一，人類是通過身體的感知（perception）、行動（action）、情感（emotion）等方式與世界互動；第二，認知活動是“身-心-境”之間相互作用的過程，大腦、身體和環(huán)境共同創(chuàng)造了我們的經驗世界。

專業(yè)課程是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的“核心”，亦是專業(yè)教學最基本的依據(jù)。筆者之所以構建“具身式”專業(yè)課程新樣態(tài)，主要是基于對目前職業(yè)教育“離身”課程觀的深度思考。審視當下的專業(yè)課程，不難發(fā)現(xiàn)：一是現(xiàn)有的專業(yè)課程套用學科框架，與師生的現(xiàn)實經驗、生活體驗、情感表達、未來職業(yè)以及對專業(yè)知識的興趣、需求、體驗、反思、創(chuàng)造等疏離，忽視了職業(yè)認知能力發(fā)展等隱性知識的影響。二是專業(yè)課程采用“單科分段”“理實并行”模式，實踐課學習的情境僅是對未來職業(yè)活動物理空間的還原，忽視了專業(yè)課程對于真實復雜工作情境的動態(tài)調整要求，忽視了專業(yè)知識的復雜性、實踐性、探究性、合作性及創(chuàng)造性。專業(yè)課程的構建是經驗世界中職校生基于“身-心-境”交互獲得全面發(fā)展的過程，同時也是專業(yè)課程隨著職校生經驗不斷改造生成的過程，因此，“具身式”專業(yè)課程改革是非常必要的。

二、“具身式”專業(yè)課程的內涵及核心特征

“具身式”專業(yè)課程模式即以具身認知的視角回歸經驗世界，將職校生“身體”從理論架構還原到專業(yè)課程的情境、內容、學習過程等諸多要素的實踐場域中，倡導由職校生“身體”的感知、行動及情感引發(fā)的知識建構，在職校生“身-心-境”的持續(xù)交互中促進專業(yè)課程與專業(yè)學習的融合，從而培養(yǎng)其實踐能力，激發(fā)其創(chuàng)新精神，形成對未來職業(yè)的認同感。分析“具身式”課程模式的內涵，我們可以總結出“具身式”專業(yè)課程至少具有以下四個核心特征。

（一）具身性

“具身性”表達了職校生的“身體”本質地介入知識、技能及情感建構的過程。這里不僅涉及其“身體”的構造、感覺運動系統(tǒng)等各部分的參與，還涉及通過“身體”的活動，獲得各種“鮮活”的表達、交互、感知、體驗等經驗層面的嵌入。

法國學者布雷斯勒將“具身”描述為生物身體與經驗主義身體的整合，顯示了一個沒有縫隙的但又難以捉摸的身心世界的原型，一張思考、正在做和與世界交流的整合的網。專業(yè)課程的“具身性”強調基于職校生的具身經驗，在“身-心-境”持續(xù)交互中達成專業(yè)課程的構建。專業(yè)課程的實施對象是“身體”在場的職校生，其只有通過“身體”親歷經驗，才能獲得“具身性”的知識，才能內化、生成認知的經驗。

（二）情境化

“情境化”是指職校生的“身體”嵌入學習環(huán)境并與之動態(tài)交互。[1]職校生的認知是一種具有特定“情境化”特征的學習行動，能夠誘發(fā)或喚起職校生的“具身體驗”。

職校生不可能在學習情境之外建構知識、發(fā)展素養(yǎng)，好的學習情境不僅承載著對專業(yè)課程進行學習的支持功能，同時也是核心素養(yǎng)的孵化器。職校生在好的學習情境中感受未來職業(yè)的吸引力，親歷實際職業(yè)工作問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決過程，提升未來職業(yè)所需的工作能力，產生對未來職業(yè)的認同感，從而激發(fā)對未來職業(yè)活動進行探索的動機與欲望、情感與態(tài)度、意志與信念等，這樣才能使職校生獲得終身受用的核心素養(yǎng)。

（三）生成性

“生成性”表達出認知是在變化與發(fā)展中生成的。職校生的認知是大腦、身體及情境等各因素持續(xù)互動而生成的，因此認知的情境性是生成性的重要條件。

“具身式”專業(yè)課程是一種生成的過程，它是在教師、職校生、學習情境和學習任務等多元因素的持續(xù)互動、多維耦合中所建構生成的一種非預設，或者說是超越原有預設的專業(yè)課程?！熬呱硎健睂I(yè)課程更關注專業(yè)課程實施的過程性、復雜性、差異性、動態(tài)性、創(chuàng)造性，關注豐富多變的專業(yè)學習過程，關注職校生核心素養(yǎng)重塑與發(fā)展的過程。

（四）應用性

“應用性”是指當“具身式”專業(yè)課程過多地強調具身性、情境性及生成性時，為了防止虛無化、形式化，專業(yè)課程需要一定程度的標準與規(guī)約，并以具有應用特征的內容為依托，凸顯職業(yè)教育的特色。

為防止虛無化，專業(yè)課程需要緊密聯(lián)系典型職業(yè)實踐活動，要有符合職校生從業(yè)能力、未來職業(yè)發(fā)展的課程內容、任務、活動與情境；專業(yè)課程所傳授的知識、技能及情感可以在生產、管理或服務的一線工作中被直接應用。為防止形式化，專業(yè)課程實施中必須以職校生為中心，強調職校生“身體”的探究、體驗與感悟。

三、“具身式”專業(yè)課程的構建路徑

（一）橫向維度

1.“具身性”體現(xiàn)：把“身體”還給職校生。

“課程”（currere）的原意是“奔跑”，專業(yè)課程的主角是職校生，強調了職校生的“身體”是認知的主體，是感知、體驗與建構專業(yè)課程的主體。

職業(yè)院校專業(yè)課程基于職業(yè)崗位工作過程，是實踐性非常強的課程，它要求職校生必須在規(guī)定的時間內完成規(guī)定的專業(yè)學習任務，在這個過程中“做、實踐”比“聽、說、看”更重要。所以專業(yè)課程實施中要充分釋放職校生的“身體”，激發(fā)“身體”充分地參與到某個學習任務中，結合“心理”去感知、探索、體驗與思考“為什么做”“做什么”“何時做”“在哪里做”“如何做”，進而建構思想與意義、生成靈感與進行創(chuàng)造。于是，鮮活的“身體”對知識的建構與“身體”在學習實踐中對行動的建構不斷互融，從而使職校生的身心與學習過程呈現(xiàn)“諧振”狀態(tài)。

2.“情境化”體現(xiàn)：把專業(yè)學習的“情境”還給職校生。

德國學者希伯特等認為，工作本位學習的“情境化”能使學習者與環(huán)境相互作用，從而形成個人能力與個人經歷的社會化。職校生的認知活動不應該僅僅是知識、技能的習得，更多的是通過“身體”與學習情境的默會活動進行的。這里的把情境還給職校生，不是將職校生簡單地置于一個學習情境中，而是將其置身于一種融合了現(xiàn)實生活的經驗世界與未來職業(yè)世界的學習情境中。

不同職業(yè)的工作崗位涉及的工作情境不同，“具身式”專業(yè)課程構建應立足于未來職業(yè)崗位，給職校生創(chuàng)建以行業(yè)企業(yè)為依托、以工作現(xiàn)場為參照、以現(xiàn)實問題產生背景為引領、模擬真實職業(yè)工作崗位的學習情境，同時融合智能化環(huán)境，讓職校生在模擬未來職業(yè)崗位的學習情境中經歷、感知、體驗，在交互的實踐共同體中促進專業(yè)課程框架與職校生專業(yè)學習軌跡的雙向融合，實現(xiàn)“具身式”專業(yè)課程構建的螺旋式上升。

比如電氣控制與運行專業(yè)的“電梯結構與原理”課程，在進行故障檢修教學時，不能簡單地將教學情境設置為一個典型的電梯維修裝置，而要將各種常見及危害程度較大的故障產生現(xiàn)場的真實狀況作為學習情境，同時將智能化、信息化擴展到學習情境中，借助信息技術設計3D 虛擬仿真實境讓職校生“身臨其境”地感受崗位、享受崗位。學生在身體、心靈與學習情境的持續(xù)交互中學會檢修不同類型故障的技術，了解崗位工作流程的要求，使知識、技能及素養(yǎng)習得與現(xiàn)實問題產生背景、應用情境及職業(yè)崗位要求匹配起來，從而確保職校生成為專業(yè)學習的主體，獲得對工作過程的整體化體驗。

3.“生成性”體現(xiàn)：把專業(yè)知識學習的過程還給職校生。

專業(yè)知識的探索與建構是作為主體的職校生親力親為、感受體悟的過程，它需要專業(yè)學習過程的保障。胡塞爾認為：“身體感知活動是時間性的體驗流，人們通過時間性的感知過程，才能從對事物的不熟悉轉變?yōu)閷κ挛锏囊饬x填充?！盵2]

把知識建構的過程還給職校生意味著將自主學習、合作對話的過程還給職校生，讓職校生在自我、行為與學習環(huán)境的三元交互中發(fā)現(xiàn)、建構及應用知識，并獲得相應情感?！熬呱硎健睂I(yè)課程在過程中的生成，意味著課程實施不再著眼于具體程序，而在于職校生學習過程中的經驗與體驗，以及對專業(yè)課程所反映的現(xiàn)實生活世界及未來職業(yè)世界的理解。以“職業(yè)”為載體，參照某一職業(yè)崗位的“工作過程”重構學習過程，在設計上遵循“學”的邏輯，從關注“如何教”轉向“如何學”，基于職校生已有的認知特點，根據(jù)職校生完成專業(yè)學習任務的能力，設計適合的、可選擇的學習路徑，形成一種連續(xù)、變化、動態(tài)的學習過程。

比如“多功能控制器裝配與檢測”教學過程設計中，筆者設計了“玩具機器狗”制作任務，職校生將根據(jù)玩具廠商的實際需求通過“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六個步驟完成電路的設計、制作、調試、優(yōu)化。此時，學習過程是職校生思維、行動、體驗及感受的過程；是依據(jù)工作原理從材料、流程、工藝等技術角度尋找設計實際產品的思路、方法與行動的過程；是不斷改進制作方案、優(yōu)化產品，最終解決玩具廠商實際問題的過程；是享受與團隊成員共同努力、協(xié)作分享、相互促進的過程；是感受責任、學會擔當、體驗成功的過程。這一過程激發(fā)了職校生更好地融入社會，更好地自我實現(xiàn)，更好地思維創(chuàng)造，更好地張揚個性。

4.“應用性”體現(xiàn)：把體現(xiàn)職教特色的內容還給職校生。

“具身式”專業(yè)課程內容不再以靜態(tài)的學科體系結構出現(xiàn)，而是根植于職校生的需求，著眼于職校生的學習規(guī)律與職業(yè)成長規(guī)律，以體現(xiàn)職教特色的課程內容（典型工作任務）為依托，追求動態(tài)行動體系中隱性實踐知識（經驗、技巧、訣竅）的構建，形成以工業(yè)現(xiàn)場知識為主要內容的“行動”邏輯課程，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育專業(yè)課程的特色。

把體現(xiàn)職教特色的課程內容（典型工作任務）還給職校生，應讓職校生參與典型工作任務調研、計劃制訂、任務實施、結果反思與評價等。典型工作任務是職校生獲得體驗和豐富經驗的載體，更是“具身式”專業(yè)課程創(chuàng)生的關鍵，它將課程與職校生未來職業(yè)活動聯(lián)結起來，使專業(yè)課程面向未來職業(yè)、融入未來職業(yè)。

“典型工作任務”這樣一個外在驅動“指令”，當然不僅僅是為了讓職校生滿足于任務的完成，還包括將任務更好地融入具體的學習行動、交往互動之中。典型工作任務是應用性的具體體現(xiàn)，這些行動則是任務的載體，只有通過圍繞任務的行動才能達成自我認知、知識構建的目標。此時，專業(yè)課程不再只是去情境化的存儲學科知識的倉庫，而是行業(yè)企業(yè)、學校、師生共同構建、應用及創(chuàng)生知識的過程。

（二）縱向維度

1.課程準備：樹立大職教觀，主動牽手行業(yè)企業(yè)。

“具身式”專業(yè)課程構建是一個系統(tǒng)工程，需要考慮的有內容、經驗及環(huán)境等眾多因素。在課程構建的準備階段我們需要解決職校生“學什么”“在哪學”的問題，即“學什么是有價值的”“什么樣的環(huán)境更為有效”。保羅·朗格朗認為：“教育在抽象的真空中是不能有效起作用的，必須與對日常生活、職業(yè)生涯、政治、社會生活條件的改善產生強烈興趣聯(lián)系起來。”因此，建構“具身式”專業(yè)課程時我們要樹立大職教觀，主動牽手行業(yè)企業(yè)，盡可能考慮知識與職校生、知識與生活、知識與職業(yè)、知識與社會、知識與經濟之間的聯(lián)系，設計現(xiàn)實的、貼近職校生實際的、面向職校生未來職業(yè)的課程資源，促進職校生經驗發(fā)展與專業(yè)課程學習的深度融合。

比如，近期我校在現(xiàn)代學徒制育人模式試點中，以“施耐德電氣實驗室”“海爾智能化學院”為載體，校企共同探索專業(yè)課程建設，建立專業(yè)課程“給養(yǎng)”網絡，特別是在工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)方面，從學習情境的創(chuàng)設到職業(yè)崗位分析、知識點細致剖析，再到課程的重構，實現(xiàn)了專業(yè)課程“給養(yǎng)”網絡與職校生學習“效能”的匹配，幫助職校生在真實的工作情境中通過“具身”的參與掌握各種生活、就業(yè)知識技能，幫助其獲得更健康的生活方式及更合理的生涯規(guī)劃。

2.課程實施：引入“具身經驗”，“身-心-境”持續(xù)交互。

美國教育家杜威說：“一切學習來自經驗?！睂I(yè)課程從本質上說就是一種經驗，這種經驗應是職校生具身經歷的，是貫穿專業(yè)課程實施的重要線索。因此，“具身式”專業(yè)課程的構建需要引入“具身經驗”，“具身經驗”具有交互性與連續(xù)性，產生于職校生“身-心-境”的交互作用，與職校生的現(xiàn)實生活經驗相關聯(lián)，指向職校生未來的職業(yè)經驗。交互性與連續(xù)性的有效結合推動“具身式”專業(yè)課程的動態(tài)構建。

職校生的“身體”作為經驗的主體是貫穿專業(yè)課程的重要線索?！熬呱硎健睂I(yè)課程鼓勵職校生“身體”探究、互動、交往及表達，與專業(yè)課程“給養(yǎng)”網絡進行交互、融合，達到“知情意行”的整體聯(lián)動。比如，職校生的“身體”是探究、交往的工具，專業(yè)課程實施中，職校生通過角色扮演，進行“身體”參與、體驗、交往、合作，與環(huán)境積極有效地互動，盡情地享受學習帶來的收獲，從而在積極主動的探索中獲得經驗，實現(xiàn)學習效益的提升。

3.課程目的：為職校生的專業(yè)學習與全面發(fā)展編織模板。

專業(yè)課程是職校生成長的重要載體，服務于職校生的全面發(fā)展是“具身式”專業(yè)課程追求的目標?！熬呱硎健睂I(yè)課程設計時要以“職校生”為本，在對職校生需求進行分析的基礎上編織一個模板，這個模板把職校生的認知、身體、思想、情感、文化、終身性、社會性、經濟性、職業(yè)性、區(qū)域性等看成一根根線，然后將一根根線編織成網，即用相關的意義和經驗構成此模板，從而反映專業(yè)學習與職校生全面發(fā)展的整體性特征。

“具身式”專業(yè)課程建構要遵循職校生成長規(guī)律與專業(yè)教學規(guī)律，重視經歷與體驗對職校生發(fā)展的影響，讓內容、資源、情境、活動為職校生的核心素養(yǎng)發(fā)展服務。課程實施中要讓職校生站在專業(yè)課程的“中央”，回歸現(xiàn)實生活而不是與生活經驗疏離，面向未來職業(yè)而不是與職業(yè)崗位割裂，為職校生的現(xiàn)實生活與未來需求奠定堅實的基礎，這些都是“具身式”專業(yè)課程建構的不懈追求。