直面復雜性挑戰：從“教師研訓”走向“賦能成長”
——新時代中國“縣域教師研訓”的轉型之思

呂林海

中國的“縣域教師研訓”工作是伴隨著中國的教育改革實踐和教育思想創新而不斷發展、逐步完善的。從過去的功能單一到現在的功能整合，從過去的分散運行到現在的整合運行，從過去的學科中心到現在的教師中心，“縣域教師研訓”的轉型變化其實不僅僅是一種外在的功能或形式上的變化，而更是一種對教育實踐復雜性的不斷適應、不斷回應。教育實踐的復雜性是時代的特征，是伴隨著知識經濟、全球化時代到來而自然生成的一種特質，它突出體現為知識的快速涌現和多向流動，以及對人的創新與適應能力的極大強調。在學校教育情境中，復雜性特質滲透在學校課程、學生特質、教學活動的方方面面。傳統的教師角色亟待轉型，“前喻”“互喻”“后喻”相互交織，教師的“知識圣者”之定位逐漸讓位于“師生共生”之新喻，陡然加大的教師實踐之挑戰意味著“教師應當成為終身學習者”。由此可見，今天的教師不僅僅是在“縣域教師教研機構”接受“專業知識”與“教法知識”的培訓，而更應當是帶著教學實踐問題去“研究”、去“思考”、去“學習”，并在這個過程中實現自身身份的建構和使命的履行。簡言之，一種縣域教研工作的“理念轉向”與“范式轉型”已逐步顯現，即從“教師研訓”轉向“賦能成長”，且教師只有在不斷的“能級”生長中，才能適應日益加深的教育“復雜性”。就本質而言，教育的復雜性具有永恒性，它不可能用一種線性的方式去完全戰勝，而只能依靠主體自身能力的提升去不斷增強對這種復雜性的適應力。“生長”而非“掌握”才是“復雜性時代”的“生存之道”。本文試通過對南京市玄武教師發展中心教研工作60年的轉型歷程之反思，解析在今天的“復雜性時代”，教研工作應當如何直面知識、課堂、學生和社會的變革性挑戰，并以此賦能教師學習素養、研究素養、師者素養和時代素養之生長。

一、直面“知識復雜性”，賦能教師“學習素養”生長

今天的時代，正逐漸走向一種知識不確定性的時代，知識的高速流變甚至裂變已是常態。與此同時，教育領域對知識的定位，也越來越超越過去的“命題性知識”“可言說知識”之范圍，而突出對“經驗性知識”“活動性知識”“創新性知識”“默會性知識”之關注。“書面的知識”“固定的知識”的價值負載越來越低，學生在學習中、在實踐中、在思考中所表現和生成的“創新知識”“素養知識”正越發被關注。“知識的復雜性”背后其實折射的是時代的變遷。“素養時代”的到來內蘊著對“創新”的極大尊崇。由此，教師的專業成長的知識特質也需要展開一種“素養范式”的深刻轉型，特別表現為教師自身要成為“有素養者”，要有“創新素養”“信息素養”“合作素養”，特別要具有“學習素養”。教師自身要成為“學習者”，不但自己要“會學習”，而且要與學生一起“會學習”，進而與學生共同構成“學習共同體”。由此，縣域教師教研的工作重心之一要從“教法培訓”“專業提升”，擴展到“教師學習素養涵育”這一更大的層面上來。這其中，如何提高教師的終身學習意愿、如何擴展教師學習的平臺與機遇、如何改變教師學習的方式方法、如何提供更加豐富和深刻的教師學習資源、如何評價和跟蹤教師學習的狀態和效果，等等，都需要“縣域教師研訓”部門做更加立體和深入的思考和嘗試。

二、直面“課堂復雜性”，賦能教師“研究素養”生長

今日課堂之復雜，既源于時代發展所導致的知識之復雜，亦源于教育理念所倡導之學習權的學生轉向。在過往的課堂上，“一人之尊”的教師享有知識的控制權，傳遞權威性的知識意味著學生的學習權僅限于“接受權”，學習的邊界就是課堂的邊界，至多是校園的邊界。但在今天的課堂中，學生學習主體性的確立，使知識的“一人之尊”變為“集體共享”，知識不是一種權威者獨有、且可線性轉移的東西，而是跨越課堂邊界、主體邊界、時間邊界的復雜且不斷“涌現”的“生成物”。更為重要的是，學習權利的多學習主體之回歸，激活了課堂，但也使課堂更復雜，給教師帶來更大的挑戰。各種觀點的涌出、各種碰撞的產生、各種困惑的展現，都是教師教學中不可回避的“教學事件”。回應這些事件，需要教師擁有更加靈動的智慧，但更意味著教師需要長期的、持續的“直面課堂”“思考課堂”“研究課堂”。這里的“研究”不是脫離于“教學”的研究，它扎根在“教學”中、嵌入在“課堂”中、滲透在“情境”中，“研究”與“教學”相互交織、彼此促進。“研究”使“教學”的設計、實施更具理性的引導，“教學”的活動也推進了新的“研究”的生成和發展，“教學理論”與“教學實踐”在“設計研究”中獲得了共同推進和完善。由此可見，新的“縣域教師研訓”也需要體現出對上述復雜性的回應，即教研與科研的相互整合、課堂教學指導與教學課題研究的相互滲透，唯有如此，科研才有實踐的根基，實踐才有科研的引領，兩者相得益彰、復雜共生。

三、直面“學生復雜性”，賦能教師“師者素養”生長

今日學校中的學生之復雜，既存在于個體意義上，也體現于“群體”意義上。學生“個體之復雜”，深深扎根于一種時代發展的“現代性”之中。“現代性”意味著理性的高速發展，意味著思維的豐富性，意味著創新思想的快速涌出，總之，意味著個體的“不斷之變”。學生“群體之復雜”，則源于一種現代社會分工加劇之后的群體階層的異質性分化。職業分工的背后是“知識分工”，“知識分工”背后則是“創新素養的結構差異與異質排序”。由此，知識階層的縱向拉大必然帶來學校、班級的群體異質性之加劇，進而帶來學生經驗背景、知識基礎、情緒特質、意志習慣等群體“等極之差”的擴張性呈現。當個體的“穩定性”被“變化性”所取代，當群體的“同質性”被“異質性”所消解，“師者素養”面臨著結構和內涵的深刻變革。新時代的教師已經遠遠超越了“經師”的界域，而更多地被賦予了“人師”的指向。“人師”擁有一顆“包容之心”，他愿意擁抱各有所異的學生，他接納著、欣賞著差異，他把差異看作教育實踐的本然之源；“人師”擁有一顆“關懷之心”，他用心傾聽每個學生心里的聲音，他用自己的真心感化、激活著每一個獨特的心靈，他相信師生之間的真正交流是一種“心靈的彼此關切與關愛”；“人師”擁有一顆“理解之心”，他努力地走入每個學生的心靈深處，去體悟和認知每個心靈背后獨特且豐富的經驗故事，他努力走進這些故事之中，他要從這些故事中去認識一個個真實的靈魂，他要努力找尋最適切、最有效的“個體靈性的教育之路”。成為“人師”，其實就是成為“每個學生的心靈之師”，就是成為帕爾默所說的“將一片真心獻給學生的自我認同之師”［1］，這是“復雜性時代”的“真正教師”。由此，我們不難看到，新時代的教師研訓，其內涵已經大大超越了狹隘的知識技能之訓，而走向了“教師作為完整的人師之養成”。這個“養成”過程，是一個文化人類學所說的涵化過程、濡化過程，它需要“縣域”層面構建一種整體的“卓越人師”的理念、要義、典型之文化系統，這個系統如“圈層般”地體現于區域教師教研活動的各個方面，如課堂中、課題研討中、學校活動中、區域研訓中，它“緩緩地”滋養著教師，但卻真正“有力地”為教師賦能、助教師成長！

四、直面“社會復雜性”，賦能教師“時代素養”生長

今天的學校教育，已經深深地嵌入整個社會發展的極速洪流之中了。早在一百年前，美國哲學家杜威就說，教育不是為走入社會做準備，教育就是社會生活的一個組成部分。在古典社會中，接受知識的教育和運用知識的生活可以存在一個明顯“承接界限”，每個個體在走入社會的勞動力市場之前存在一個明顯的“純凈地接受教育之階段”。但在今天的高速“現代性”社會中，“純凈的知識習得”和“復雜的社會生活”之間的邊界越發模糊，終身學習的理念不僅面向成人，也同樣向“學校中的學生”滲透著、延展著。一切的“時代故事”都可以成為鮮活的“教育材料”，而一切“教育材料”也可同步轉化為“時代發展的養料”。“學校教育”就是一個人“社會化生活、社會化成長乃至社會性貢獻”的“同步歷程”。由此可見，教師的“時代素養”就成為今天“復雜時代”的必備素養。“時代素養”意味一種“時代的警覺”，教師要看到瞬息萬變的世事變遷，要有時代信息的敏感度和捕捉意識；“時代素養”意味著一種“時代的理解”，教師要能認識時代發展中所蘊含的深刻的歷史哲理、政治意向、文化溯源、科學方向，要能將其真正的內化、轉化、升化；“時代素養”意味著一種“時代的轉譯”，教師要學會進行“教育的轉變”和“教育的解碼”，要從時代的信息洪流中采掘出真正的教育養分，讓學習者學會去理解現實、分析社會、洞察世界，從而形成心系時代、眼觀中國、胸懷世界的大格局、大素養、大氣魄。在此理念的指引下，“縣域教師研訓”也面臨著一種視野擴大和格局提升的挑戰，特別是，如何形成一種格局更大、格調更高、視野更闊的“研訓方略”，這是“時代的必修課”，也是“時代的必考題”。

法國哲學家埃德加·莫蘭深刻地指出：“今天的時代進入了一種不確定性的時代，人們必須學會在散布著確定性的島嶼的不確定性的海洋中航行。”［2］因此，人類未來征途的不可知的特點需要學校教育去培養出“準備應付不測事件而處理它們的頭腦”，而教師無疑應該走向迎擊我們時代的不確定性的最前哨。這種“迎擊”本質上又是一種變革，一種充滿著挑戰、但又富含著機遇的教育變革，正如邁克爾·富蘭所說：“成長和發展的奧秘就是學習怎樣與變革的力量做斗爭——在削弱它的消極力量的同時，把積極的力量轉變為對我們有利。”［3］在邁克爾·富蘭的眼中，對待不確定的教育世界，教師要學會從變革中不斷學習，唯有如此，教師才能成為“變革的力量而不是變革的犧牲品”。由此可見，讓教師通過學習而不斷賦能，以使其充滿勇氣與底氣地去直面不確定的教育世界與生活世界，必定是今天乃至未來的不確定時代的教師專業成長之主旋律！