教學反思若干關系辨

魯興樹

“教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心要素”［1］，本文試從教學反思與教學行動、教學觀念、教學機智、教學理論、教學經驗、教學情感、教學研究、教學習慣的關系的視角來闡述教學反思的價值，借此增進教師對教學反思的理解，使其更有效地實踐教學反思，實現專業成長。

在討論教學反思與以上諸要素之間的關系之前，有必要對反思的含義進行解讀。“反思”具有多義性。

反思是指對自己的“思”，是反思的主體對自己的言行和思想進行思考，是主體的“我”與對象的“我”之間的對話，有“內省”之含義。

反思是指把已經發生的事件放到當時的情境下進行思考。這里的反思是事后進行的，是一種“后思”。

反思指反方向的“思”，是對自己的行為和行為的“預設”進行質疑、批判，是一種“否思”。它總是在問：如果我不這樣做，不這樣想，是否會做得更好？

反思指反復思考，是一種“多思”，相當于英文中的reflection。如黑格爾把反思看作一種反復思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內在本質的方式［2］。

反思是指對“思”的“思”，具有元認知的性質。杜威在《我們怎樣思維》一書中把“反思”界定為“對任何信念或假設性知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”。

綜上，在不同的話語體系中反思的含義有一定的差異，對反思的理解要結合具體的語境。如果對反思的含義進行歸納、取其共性的話，似乎可以這樣表述：反思主要是指反思主體對自己過去行為和行為背后思想觀念的合理性批判地、持續地進行分析的過程。在這里，反思是對自己的思，即“內省”；是對過去的思，即“后思”；是批判地思，即“否思”；是持續的思，即“多思”；不僅是對“行”的思，也是對“思”的思，即“元認知”。與此相應，教學反思主要指教師對自己過去的教學行為和行為背后的思想觀念的合理性批判地、持續地進行分析的過程。

一、教學反思與教學行動

教學反思不同于哲學反思，它不是以思維能力和方法論訓練為主要任務的思辨操練，也不是追求理念王國的內心獨白和內心反省，而是對實踐合理性的現實追究，是面向實踐的教育批判和教育建構。一句話，它不是“理念人”的反思，而是“實踐人”的反思。因此，教學反思和教學行動有著密切關系。

首先，教學反思的對象主要是過去的教學行動。（筆者不贊成提“行動前反思”和“行動中反思”。強調行動前反思雖然能使行動變得更為理智，但容易使人養成優柔寡斷的習慣。“行動中反思”似乎不合常理——在教學中，我們不可能隨意中止我們的行動來審慎地進行反思）教學反思是對過去一定教育情境下教學行動及行動背后觀念合理性的追問。過去的教學行動雖然已成為“橋下流水”，但是，“當我們對我們的經歷作反思的時候，我們有了認識這些經歷的意義的機會”［3］154。這種認識有助于培養我們對教育現象的洞察力和理解力，有助于我們在將來類似的教學情境中，憑借從反思中獲得的洞察力、理解力及個人化的教學理論使行動變得更為合理、更為明智。因為“（富有機智的）行動并不是魔術般地發生的，它們的依據是我在回憶性反思中所能獲得的智慧”［3］154。

其次，改進教學行動是教學反思的目的。對過去行動的反思、探究過去行動的意義是為了改進現在和今后的行動，也即，反思“曾在”，是為了“現在”和“將在”。法國哲學家亨利·柏格森曾經說過:“我今天的行為跟昨天不同，這絲毫不奇怪，我們持續下去，所以自由。”［4］教學反思會使教學行動更接近真理，更自由。

二、教學反思與教學觀念

教學反思是轉變教學觀念的重要途徑。“教師的教學觀念常常有兩種存在形式，一種是紙上寫的、嘴上說的，但不一定在他的心坎里；一種是說不清道不明，但卻存在于教師的心靈深處。”［5］而后一種形式的教學觀念往往對教師的教學行為發揮著實實在在的影響，所謂教學觀念“日用而不知”，說的就是這樣的道理。

例如，“面向全體”“尊重學生”幾乎無人不知，無人不曉。可是，到了具體的教師個體，他能否真正做到，連他自己也不一定清楚。筆者在一次聽課中注意到，在充分運用談話法的一堂課中，有一個小組被叫答非常頻繁，其中有一位學生被叫答12次；而另一個小組，盡管學生們頻頻舉手，可這6名學生沒有一次被叫答。你能說這位教師面向全體嗎？又如，有一位語文教師在不下40次的一堂課的提問中，學生們各具特色的姓名，竟然被一個個無心的“你”所代替，我聽到的都是“你說”“你說”……看到這樣的行為，你能說她尊重學生嗎？類似事例表明，教師的教學觀念具有內隱性，教師秉持什么樣的觀念，他本人并不一定清晰。因此，對教師日常教學行為的觀察和反思有助于揭示教師行為背后隱藏著的教學觀念和教學思想，從而促進其轉變觀念，改善行為。

同時，教學觀念又是教學反思的基礎。教學反思是一種價值判斷的過程，教師憑借自己的教學觀念對教學行為和現象進行分析、判斷，沒有正確的教學觀念，很難合理而有效地對教學行為進行反思。

三、教學反思與教學機智

教學反思與教學機智相互區別。教學反思是一種“思”，是一種思維能力的表現；教學機智在一定程度上可以說是一種行動能力［6］，這種能力是在瞬間判斷和迅速決定的過程中自然展現的。教學反思是一種深思熟慮的過程，“所有的反思總是假定有一個時間的因素并與經歷保持一段距離”［3］145；而“機智的行動總是即刻的、情境中的、偶然性的即興發揮”［3］163，機智不允許長時間思考。

教學反思與教學機智又相互聯系。一方面，教學反思是形成教學機智的重要基礎。教學反思是對“我本應該怎么做”進行追問，試圖回答：過去的教育情境發生了什么？這對學生來說意味著什么？它的教育意義是什么？通過追問，“將我的存在和準備的行動與某種智慧（thoughtfulness）融在一起了”［3］154，當“我”獲得下一次行動機會，就可能變得富有機智。另一方面，教學反思又以教學機智為重要觀察對象。教學反思既要尋找教學中的不足，又要發現課堂中的亮點。課堂中教師在應對一些偶然事件時產生的瞬間靈感和“智慧火花”正是教學反思的捕捉對象。而捕捉這些會使教師變得更加機智。其實，按照思想家阿倫特的觀點，一個人之所以平庸，一個重要原因是“不思”。不思不僅難以形成機智，還有可能導致“平庸之惡”。因為“不思”，容易對不道德、不理智的行為麻木不仁，甚至會充當幫兇。

四、教學反思與教學理論

教學理論是教師進行教學反思的基礎。理論是“思”的依據，是“思”的支撐，理論能豐富我們看問題的視角，能提高我們對問題的敏感性，能使我們透過現象看到問題的實質。缺乏理論支撐的反思只能是粗淺的反思。同時，理論學習要有一定的廣度，以便擴大視野。馬斯洛有句名言：“當一個人只有一把錘子的時候，看什么問題都是釘子。”如果理論比較局限，容易出現認識偏頗，不利于科學、有效地進行教學反思。

教學反思有助于理解理論。反思是一種“存在式的生存方式”（筆者注：西方哲學家、心理學家弗羅姆通過對人類的心理分析，得出區分兩種生存方式的結論，即占有式和存在式。在對待事物時，以占有式方式生存的人會簡單地把物據為己有，在擁有物的同時，忽略了“我”的存在，反而為物所控制。而存在式生存方式的人恰恰相反，他不會簡單地被物所異化，始終感覺到自我的存在，從而創造性地對待和使用物），教師在學習理論時，如果缺乏反思，學習就會變成一種機械的“占有”，就會在占有別人的理論的同時，成了別人理論的“奴隸”，就會曲解理論。時下，教學實踐中存在的“走極端”現象，在一定程度上與對教育理論的曲解有關。

教學反思是豐富教學理論的重要途徑。在反思中，通過對教學現象的分析、判斷，通過對教育意義的探究，教師得以形成自己個人化的教學理論。這些個人化的教學理論通過論文發表等渠道，又可轉變為公共的教學理論。

教學反思是溝通教學理論和教學實踐的橋梁。教學反思以教學理論為基礎，以教學實踐為對象，既接近教育理論，又接近教育實踐。它以實踐的視域推動理論向實踐滲透，又以理論的視域推動實踐向理論躍升，從而促進教學理論和教學實踐的對接。

五、教學反思與教學經驗

“20年的教學經驗,也許只是一年工作的20次重復；除非……善于從經驗反思中吸取教益,否則就不能有什么改進。”［7］這是因為教學經驗需要通過教學反思來實現量的擴充和質的提升。

教學反思有利于教學經驗量的擴充。一方面，教師在實踐中獲得大量的關于教學的信息，這些信息如果不通過思維加工，只會停留在潛意識層面，很難上升到顯意識層面從而成為教師的教學經驗。另一方面，已形成的教學經驗如果不刻意保存，很容易消失，相反如果人們對這些經驗的含義、價值不斷進行探究，能有效防止經驗的遺忘，甚至賦予這些經驗以新的意義。因此，教師教學經驗的增長和保存離不開教學反思。

教學反思有利于教學經驗質的提升。原初的經驗往往是粗放的、感性的，既未經科學證明，又缺乏理性思辨。即便是真實性的經驗，如果對經驗理解不透、運用不當，比如超出其實用范圍，也會變成偽經驗。所以，需要從多個角度考察和追問經驗發生的場景和形成的歷程，通過與類似的經驗進行比較和分析，才能有效地去除原始經驗的無益成分，提煉出原始經驗的精華并加以系統化。這種經過反思充分加工的經驗，由于抽象性和概括程度提高了，也產生了質的提升。

六、教學反思與教學情感

教學反思不僅是理智使然，也是情感使然。反思過程不僅要有智力加工，而且要有情感因素的支持。這些因素主要包括進取心、責任心、勇氣和意志力［8］。

教學反思是對教學完美的追求，而對教學完美的追求是永無止境的。一個安于現狀的教師不可能持之以恒地開展教學反思。

教師之所以追求教學完美，之所以不斷進取，一個重要原因是意識到一種沉甸甸的責任：“無論學生的背景如何，要使他們一生有變化，要使所有學生的生活機遇發生變化，并且在充滿活力且日趨復雜的社會中有助于造就出能夠生存和有工作成果的公民。”［9］因此，開展教學反思，也是一種責任擔當。

反思是跟自己“過不去”，是主動挑自己的“刺”，主動質疑自己長期以來形成的教學觀念和教學信念，坦誠接受他人的批評和指點。所以，教學反思要求教師做一個勇敢的人、一個開放的人。

教學反思是一種探究過程，“實踐的反思把經驗與理論的或哲學的探究結合起來了”［10］，而這種探究是沒有終點的，永遠“在路上”，因為反思者始終在追求更好的、更完善的教學。可見，教學反思要求教師具有堅強的意志力。

教學反思需要情感支持，而另一方面,人是追求意義的存在，通過對教學問題不斷探究,對教學現象不斷深思,對教學意義不斷追問，教師的教學情感也不斷得到豐富和提升。

七、教學反思與教學研究

教學反思具有較強的研究性質。在一般意義上，對教學問題進行反思可視為一種教學研究。當然，與課題研究相比，教學反思具有隨機性和偶然性，也很少運用科學的研究方法，算不上嚴格意義上的研究。但反思是課題研究的起點，通過反思才能發現教學中有價值的研究課題；同時教學反思所形成的經驗和認識有待通過系統的教學研究來提煉和提升。

反思又是教師研究的重要形式。教師工作的性質、教師的專業知識結構、教師研究的對象特點決定著教師的研究主要是反思性質的研究。舉例來說，假如教師要研究在具體的課堂中創設什么樣的情境才有助于提高教育效果，由于具體教學場景是復雜的、個別化的，“什么樣的情境是有效的”很難從理論上找到現成答案，也不可能采用設置對照組的方式來進行實證研究。這就要求教師基于自身經驗和個人化的教學理論，聯系具體實際，從多個視角進行反思來判別。畢竟，“人類對世界的認識，并不是‘鏡式的’反映，而是社會的建構；不是全景式的，而是視角主義的；不是說明的，而是解釋的；不是價值無涉的，而是深刻的政治學的”［11］。對復雜多變的教育實踐的認識更是如此。

八、教學反思與教學習慣

教學反思一個重要的任務是對我們習以為常的教學行為進行反思。比如，有位教師在講授時有一個口頭禪，總是不由自主地說“啊”。據一位教研員統計，這位教師在一節課中說了130多個“啊”。不停地“啊”，讓人難以忍受。又如，筆者曾遇到一位數學教師，這位教師講課思路比較清晰，板書也很工整，但是語速太慢，習慣在每個字上拖長音，容易讓聽者失去耐心而分散注意力。這些不良習慣，教師本人未必意識到。因為習慣是與自我一體的存在，一個人通常很難將自己的習慣作為意識的對象。要發現和認識不合理的行為習慣并做出改變，需要借助反思來實現，尤其要借助“他者”的“慧眼”來反思。

但是，“習慣，以其適當的位置和適當的比例，使得生活在某種程度上適于居住，可以預測、舒適和可靠。……假如我們的行動總是需要瞬間地、批判性地、理智性地反思的話，生活很可能就會變得沒法生活了。”［3］159再說，常規和習慣的存在本身并不表示它們是沒有道理的或是該受到指責的，好的習慣往往是過去反思的結果。因此，我們一方面要注重借助反思認識和糾正不良習慣，同時又不能養成懷疑一切、過度反思的習慣。

教學反思有助于改善教學行動、更新教育觀念、形成教學機智、豐富教學理論、優化教學經驗、增進教學情感，教學反思又是教學研究的基礎和教學研究的基本形式。總之，教學反思是教師成長的重要途徑。不過，我們在認識教學反思意義的同時，要把握教學反思的度，既不能對自己習以為常的做法熟視無睹，又不能采取虛無主義的態度，事事去懷疑，去否定。