大學生學習力現狀調查

黃小歐 龐學光

摘?要：學習力作為學生“怎么學習”的綜合能力評價指標仍然研究不足。研究表明，ELLI項目對學習力的評價框架可用于我國大學生學習力評價。學習力結構包括七個方面，分別是變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創造性、策略意識，學習互惠、順應力。調查發現，我國大學生學習力狀況總體而言較好，但是仍然存在結構不均衡，短板明顯等不足。不同群體也表現出一定的差異性，績優和績平組在關聯性、具象性能力和專注力上差異較為明顯。同時，績優和績平學生在學習互助上明顯低于成績中等學生。

關鍵詞：ELLI項目;大學生;學習力;調查

20世紀90年代以來，隨著終身學習理念被進一步推廣和研究，是否具備“學習”的能力成為人才衡量的重要依據。學習力概念最初是由美國學者佛瑞斯特1965年提出的，主要探討組織的學習行為對于組織績效的提升。隨著教育適應知識經濟的發展需要，學習力作為人在學習活動中起作用的、由心理結構和身心能量組成的一種個性心理品質，成為衡量學習者“學習”能力的重要指標。目前國內外對于學習力的研究成果已有許多，但主要集中在內涵界定、元素劃分等定性研究方面，對于學習力的評價的定量研究仍然不足。就現有文獻看，英國的ELLI項目關于學習力動態評估的方法廣受好評。該項目首先通過問卷調查，了解學生學習力構成要素的基本信息，然后通過繪制學習者的個人學習力剖面圖，了解學習者個人的學習力狀況，最后將班級所有學習者的剖面圖進行整合，得到學習力餅形圖，綜合反映班級的學習力狀況。該項目經過多年完善，在多個國家使用，已取得較好的效果。

本研究借鑒英國的ELLI項目，以海南省在校大學生為研究對象，在梳理學習力已有成果基礎上，依據ELLI項目提出的學習力結構框架及各要素的內涵界定設計學習力評價量表，進而開展大學生學習力現狀調查。

一、ELLI項目介紹

2002年，英國布里斯托爾大學教育學院的教授發起的有效終身學習編目（ELLI：Effective Life-long Learning Inventory）項目[1]。在英國，該項目研究成果已經在英國紐波特38所學校應用，在培養學生學會學習方面取得了很好的效果。該項目不僅可以向學習者反饋個體的學習力基本信息，還可以向教師反饋班級的學習力總體狀況，同時為學生學習正規課程內容提供學習支架，為提升學生學習力提供依據。項目將學習力結構劃分為七個方面。[2][3]

①變化和學習：有效的學習者應該能夠發現外界的變化，并能夠建立不斷學習的意識以適應這種變化。

②關鍵好奇心：有效的學習者將建立善于提問的意愿，能夠透過表面現象，形成自己的結論。缺少了這種能力，學習者則往往會變得被動，容易機械化地接受外在信息。

③意義形成：有效的學習者常常會將所學內容與自己已知的內容聯系起來，通過尋找它們之間的一致性理解所學內容。這方面能力較低的學習者往往會孤立地理解新知識，較少關注知識的具體運用。

④創造性：有效的學習者懂得橫向思維，學習過程中能夠通過同類型的比較來達到知識的學習，能夠運用直覺和想象力去理解新事物。缺少這種能力的學習者更愿意學習那些具有明確答案的知識，缺乏類推和延伸能力。

⑤策略意識：有效的學習者能夠主動并有意識地管理好自己的學習過程，他們會根據需要選擇不同的學習方式或資源，參與不同的任務，并通過不斷的自我評價和反思來調整學習策略。

⑥學習互惠：有效的學習者懂得如何處理好個人與群體之間的關系，知道如何向別人學習，如何與別人共同學習，如何幫助別人學習，能夠合理利用各種資源支持自己的學習。與之相反，此方面低效能的學習者則主要依靠自己，不會利用團隊資源。

⑦順應力：順應力將會幫助學習者更好控制自己的情感。它將幫助學習者在遇到無序，未知和失敗時能夠保持不屈精神，并能夠快速從中恢復并成長起來。

二、學習力量表設計

（一）關鍵因素篩選

根據以上學習力結構的七個方面設計關鍵因素篩選表，將篩選表以書面形式向一線教師和學生的征求意見，根據所填寫評選表中各因素出現的頻次統計，最終統計出頻次較高65個。最后通過專家打分排序，保留了21個關鍵影響因素，形成學習力關鍵因素表，為方便記錄，每個影響因素用一個符號表示（如表1）。

（二）學生學習力量表設計

關鍵元素的確定為量表題目提供了基礎，根據量表設計規律，正式量表設計完成需要進行初始量表設計、預測與檢驗兩個環節。

1.學習力初始量表設計

量表中除了關于調查者基本信息調查之外，一共設置了21道題目，依據每個關鍵因素設計一道題。比如，對于影響因素好奇心，我們設置題項為“我對課堂上老師說的新知識、新概念充滿了好奇”。為了避免同類屬題項的相互干擾，問卷中將各類屬因素對應題項號隨機排列。問卷記分采取利克特5級量表（如表2）。在問卷中，設置了關于調查學生學業成績的題項，以方便探索學生學業情況與學習力狀況的大致關系。由此，學習力初始量表形成。

2.初始量表的統計驗證及分析

本研究以海南高校學生為調查對象，開展問卷預測，共發放1000份，回收899份。經過數據整理，并運用SPSS15.0軟件進行數據分析。經過案例處理匯總，排除不合格問卷，剩余有效問卷819份，有效率91.1%。

（1）信度分析

信度是指測驗結果的一致性、穩定性及可靠性，是被測特征真實程度的指標，信度系數愈高即表示該測驗的結果愈一致。信度檢驗常用的方法是CronbachS Alpha系數檢驗[3]。通過SPSS軟件進行內部一致性檢驗CronbachS Alpha值為0.975，證明本問卷設計信度可靠。

（2）效度分析

應用因子負荷矩陣數據，采用有聚合效度和區分效度檢驗法考察問卷結構效度。由于大部分題項負載在某項公因子上大于0.5，僅有3個分題項未達到，但也都在0.4以上，表明聚合度高，而同時在其他公因子上大部分小于0.4，表明區分度高，以上兩方面說明問卷結構效度好。

（3）驗證性因子分析

運用AMOS軟件對數據進行結構方程模型檢驗。通過分析，得到結構方程模型（如圖1）及相應驗證數據。GFI為適配度指數，數值介于0-1之間，其數值越接近1，表示模型的適配度越佳。NFI值、RFI值、IFI值、CFI值、TLI值介于0-1之間，越接近于1表示模型適配度越佳，越小表示模型契合度越差。如上圖中，本模型適配指數（GFI）為0.843，表示模型的適配度較佳。同時NFI值為0.876，RFI值為0.845，IFI值為0.911，CFI值為0.910，TLI值為0.888。各項指標都大于0.84，表明模型的適配度較佳。[5][6]

綜上，基于ELLI項目因子結構設計的學習力量表問卷，能夠較好地反映所調查對象群體的學習力狀況，可以用于對象群體的學習力現狀調查。將各因子要素與問卷題目結合，得到如下學習力測量指標體系：

為了更加直觀表示，用雷達圖可將學習力結構圖示化表達。其中各維度的數值為各相關因素的平均得分（如圖2）。

為了進一步判斷各因素與學習成績的影響關系，利用SPSS15.0統計軟件對以上因素與成績進行相關分析發現，各學習力因素與成績呈正相關（如表4）。

三、大學生學習力現狀調查

本次調研對象為海南省高校大學生，共發放問卷2000份，回收1955份。為了更方便進行對比，調研中還根據成績排名區分績優和績平組，績優組挑選依據為最近一學年的成績排名在前30%的學生，績平組挑選成績排名靠后的30%的學生。問卷發放中兼顧了男女分布和年級分布。

（一）學習力結構層面狀況

1.大學生學習力總體水平中上，但結構不均衡

將各題項得分按因子歸類，并進行平均得到各

因子得分（如表5）。經統計發現，各因子平均分值為3.62分，表明所調查學生學習力水平屬于中等偏上水平，但是最高值（3.81分）與最低值（3.49）之間仍有一定差距，各因子得分并不均衡，綜合反映出所調查大學生在學習力結構上存在不均衡現象（如圖3）。均衡結構是系統合理的基礎，結構不均衡將影響系統性的作用發揮，大學生學習力結構的不均衡發展將可能影響大學生學習力的總體狀況。

2.學習行為能力強，但學習動力不足

調查發現，學習互惠、策略性等因子得分較高，分別為3.74分和3.66分，說明所調查學生能夠主動地管理好自己的學習過程，他們會根據需要選擇不同的學習方式或資源參與不同的任務，并通過不斷的自我評價和反思來調整學習策略。同時，他們也懂得如何向別人學習，能夠合理利用各種資源支持學習活動的開展。這可能說明，學生在學習行為策略上即“會學”上有較為明顯的優勢。與此相對，調查發現好奇心因子得分最低（3.49分），說明被調查者學習意愿不足，這說明，被調查大學生在學習動力即“想學”方面還存在不足。

（二）學習力各因子層面狀況

1.變化和學習、學習互惠分別為優勢關鍵因子

調查發現，被調對象在變化和學習因子、學習互惠因子兩個因子得分最高，是關鍵優勢因子。變化和學習因子得分高說明學習者能夠發現外界的變化，并能夠建立不斷學習的意識以適應這種變化。學習互惠因子得分高說明學習者善于利用資源、營造環境并促進學習提升。

2.好奇心和意義形成分別為短板關鍵因子

調查發現，被調查學生在好奇心因子和意義形成上得分最低。意義形成因子關系學習者是否能夠將所學內容與其他內容產生關聯，并通過尋找它們之間的一致性理解所學內容。這方面能力較低的學習者往往會孤立地理解新知識，較少關注知識的具體運用。意義形成因子得分低說明學習者在知識關聯能力方面較弱。以上兩項因子是被調查學生學習力中關鍵短板因子。

（三）不同群體的關鍵因子情況對比

1.兩類群體中學習無趣感現象較為明顯

好奇心是一個反應學習者學習動力的指標，調查顯示無論是績優組合績平組均在此項上得分較低，說明無論是績優學生還是績平學生都存在學習無趣感的情況。

2.在意義形成因子方面，績優和績平組在關聯性和具象性能力上差異較為明顯

有效的學習者常常善于把握事物間的聯系，通過尋找它們之間的一致性開展學習，這方面能力較低的學習者往往會孤立地理解新知識，較少關注知識的具體運用。意義形成因子具體表現為對知識的具象化、關聯性和延展性等方面的能力，調查發現成績較優者在此三個方面較于績平組都明顯較優，其中在舉一反三（延展性）和舉例子（具象化）上尤為明顯，這也可能表明成績優者在具象化和延展性上能力較為突出。

3.在變化和學習因子方面，績優和績平組在專注力上的區別尤為突出

調查發現，績優和績平組在專注力上的區別尤為突出，這也可能說明專注力是績優的關鍵因素之一。

4.在學習互惠因子方面，績優和績平學生都表現較差

績優和績平組在互助氛圍上均低于平均水平且二者分值相當，這說明在學習互助方面兩類群體有類似之處，都較少參與同學互助。以此推理，學習中等同學在學習互助方面較績優和績平學生表現要更好。在主動尋求幫助和聽取建議上，績優組得分明顯高于績平組，也高于平均水平，說明績優組同學善于爭取學習資源，如獲取老師的幫助，但在同學互助方面并未發揮出應有的作用。

四、小結

本研究借鑒ELLI項目對學習力的評價框架，在梳理學習力已有成果基礎上，設計和檢驗學習力評價量表，確定學習力結構包括七個方面，分別是變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創造性、策略意識，學習互惠、順應力。經過調查發現大學生學習力狀況總體而言較好，但是仍然存在結構不均衡，短板明顯等問題。不同群體在關鍵因子上表現出一定的差異性，意義形成維度中，績優和績平組在關聯性和具象性能力上差異較為明顯。變化和學習因子方面，績優和績平組在專注力上的區別尤為突出。學習互助方面，績優和績平學生都表現較差。當然，本評價體系仍存在一些不足，比如存在問卷題項覆蓋面有限，未必能夠全面表達學習力情況;抽樣學生限于特定區域，代表性仍需要進一步檢驗等問題，但無論如何，研究為更深入地探討當前大學生學習力情況奠定了一定的基礎，不足之處也將在進一步的探討中加以改進。

參考文獻：

[1]陳維維，楊歡.教育領域學習力研究的現狀和發展趨勢[J].開放教育研究，2010：4.

[2]Mc Gettrick.Emerging Conception of Scholarship[R].Toronto：Canadian Society for the Study of Education，2001.

[3]Crick R D，Broadfoot P，Claxton G.Developing an Effective Lifelong Learning Inventory：the ELLI Project[J].Assessment in Education：Principles，Policy & Practice，2004：3.

[4]陳超，鄒瀅.SPSS15.0中文版常用功能與應用實例精講[M].電子工業出版社，2009：3.

[5]吳明隆.結構方程模型：AMOS的操作與應用[M].重慶大學出版社，2009：7.

[6]段冰.基于結構方程的顧客滿意度測評模型[J].統計與決策，2013：12.

（責任編輯?賴佳）