通過“言”“文”合一的細讀教學提升語文核心素養的途徑分析

摘?要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調了語文核心素養的理念，發展、提升學生的語文核心素養成了高中語文新課程改革與發展的重難點。文言文閱讀教學對貫徹立德樹人的教育理念，培養、提升學生的語文核心素養具有重要價值和意義。在教學實踐中我們發現，對文言文進行“言”“文”合一的細讀教學，是提升語文核心素養的有效途徑。為此，文章通過因言帶文、披文入情、以文帶言、因文悟情、言文合一等文言細讀方法來談談如何在文言文教學中提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：語文核心素養;言文合一;文言文教學;文本細讀

一、 問題的提出

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調了“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”等四大語文核心素養理念，發展、提升學生的語文核心素養成了高中語文新課程改革與發展的重難點。而文言文的語言運用、思維結構、美學價值以及文化傳承對當代中學生都有重要的學習借鑒價值。所以，如何在承載著傳統文化的文言文閱讀教學中貫徹立德樹人的教育理念，培養、提升學生的核心素養，是我們每一個語文教育工作者應該思考的重要問題。

二、 當前高中文言文教學的現狀分析

傳統的高中文言文“誦讀感悟——字詞梳理——串講翻譯——鑒賞品味——背誦記憶”教學模式很容易出現“重言輕文”或者“重文輕言”兩種錯誤傾向。其實，文言文是“一體四面”的，包含著文言、文章、文學、文化四個方面，學習文言文的前提是學習文言，實質是體認古人所言的“志”和“道”，最終的落腳點是“文化”的傳承與反思。

所以，在新的課程理念下，我們要對文言文進行“言”“文”合一的細讀教學，透過字詞句的細讀分析，來挖掘潛藏在文字背后的深意，品味隱藏在文本深處的內蘊，從而使學生切實體會古文背后的精神內涵，進行精神陶冶，提升語文素養。

三、 何謂“言”“文”合一

在文言文中，“言”，指文言，其中包括字詞的含義和句式等，是形成文言文的基本，是學習文言文的基石。“文”，指文章中蘊含的文學、文化等知識，反映的是歷代文人的價值觀念與情感取向，是中華民族精神的載體。所謂“言”“文”合一，就是將字詞教學和內容鑒賞兩部分有機地串聯起來，將表面字詞的翻譯與文章內在思想內容的理解充分結合起來，以深刻體會作者如何借助精妙的布局謀篇進行言志載道，進而了解當時的社會生活和文化內涵，避免出現重“文章”輕“文學”，或者重“文學”輕“文章”的教學誤區，實現“文章”與“文學”在教學中的有效統一。

“言”“文”合一的教學方式，讓學生在感知中學習文言文，積累言語經驗，以提升語言建構運用、思維發展提升、審美鑒賞創造、文化傳承理解等核心素養。

四、 “言”“文”合一細讀教學，提升學生語文核心素養

根據新課標的要求，高中文言文的閱讀教學就必須引導學生在“言”的習得實踐中，提升語言思維能力，建構與運用基本的文言表達范式，來鑒賞品味“文”的深刻意蘊與內涵，實現對中國的傳統文化進行傳承與理解，進而提高語文素養。

為此，結合高中文言文細讀教學實踐，筆者嘗試以人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中的文言名篇《項脊軒志》為例，談談如何對文言文進行“言”“文”合一的細讀教學，來提升學生的語文核心素養。

（一）因言帶文，關注文言關鍵字詞的常用意義，提高學生的語言建構與運用能力

高中學生閱讀文言文最大的障礙就是對古代的語言比較生疏，缺乏對古代漢語的言語經驗，特別是對文中關鍵詞語的常用意義了解得很少，從而影響了學生對古文內容的正確把握。

比如《項脊軒志》開篇描寫小屋的破敗有這么一句“雨澤下注”。在課堂上我就特意問學生：“在這里，作者為什么用‘注而不用‘漏或者‘滴呢？”起初學生很茫然，也覺得這個詞沒有什么特別之處。可是通過細細比較，學生驚奇地發現，這個常用字是別有深意的：“注”字是“灌”的意思，用以強調流量的大，這就寫出了屋子殘破的嚴重程度，雨水漏得如傾瀉一般，而“漏”只能呈現出項脊軒下雨時的狀態，而顯示不出滲漏的程度;“滴”字描寫的則是雨勢小;而且“注”跟“柱”音近，會給人呈現出一種畫面感，雨水接連不斷地漏下來跟水柱一般，有形狀感，有力度。因言以帶文，引導學生透過一個關鍵的常用字，了解到作者正是想通過形象描寫小屋環境的糟糕來襯托后文的讀書之喜，同時又以讀書之“喜”來反襯家道中落，親人亡故之悲。

這種“因言帶文”，關注關鍵詞語的常用意義的做法，不僅可以提高學生學習漢字的興趣，培養學生熱愛祖國語言文字的情感，還可以讓學生在輕松愉悅地學習中深刻地積累起文言字詞的豐富內涵，習得言語經驗，以此來逐漸提升學生的語言建構與運用能力。

（二）披文入情，以文帶言，培養學生的審美鑒賞能力

文章稱“項脊軒”名稱的時候，作者為什么有時候稱“軒”，有時候又稱“室”？這二者是隨意用的嗎？還是有一定的講究和意圖在里面？細讀文本，我們發現，這種稱呼的轉變，寄寓了作者的情感變化在里面。“軒”字飽含了作者對那個閣子濃濃的愛意。

作者把閣子稱為“室”的時候只是一個普通的建筑所在，就如文中描述的“室僅方丈”“室始洞然”“室西連于中閨”;而稱為“軒”的時候，其實就對它充滿了特殊的情感。據文中所記，“余自束發讀書軒中”，就是從這個時候開始，稱“室”為“軒”，因為這是他要成就功名的啟航之所。而文章第一自然段中關于“項脊軒”的描寫無不吻合“軒”狹小、擁擠的特點：“室僅方丈，可容一人居”“每移案，顧視無可置者”。但是不可忽視的是，“軒”還有“直立、高聳”等引申義，如“軒昂”“軒然大波”等。那么，我們是否可以認為歸有光在給自己的書齋命名為“軒”時，很可能還有這樣一層意思：居于陋室中的自己“胸中有丘壑”，是一個器宇軒昂的人，是一個志存高遠的人，這就暗示了作者自己信心滿滿、有責任有能力重振家風。而這樣的用意是普通的字眼“室”所無法傳遞的，所以，這個時候稱這個閣子為“軒”。同時，這個閣子還飽含了作者與妻子的美好回憶在里面。“后五年，吾妻來歸，時至軒中，從余問古事，或憑幾學書”，小兩口溫馨寧靜的畫面躍然紙上。這個時候的閣子無論從哪個角度看，都有著特殊的情感和意味。然而，好景不長，“其后六年，吾妻死，室壞不修”作者因妻子去世，冷落了這個地方，它又恢復為一個普通的建筑物存在，所以又稱之為“室”。

作者的感慨和情思都是因人事而生的，他懷念的是人，卻不從人落筆，而是借軒寫人，借軒抒情。所以我們在教學中對情感的把握也不應簡單盲目地從情入手，而是從包含特殊情感的建筑名稱“軒”稱“室”之不同言語切入，披文而入情，為學生打開巨大的解讀空間，提升他們的審美鑒賞能力。

（三）因文悟情，言文合一，提升學生的文化傳承與理解能力

文章在跋尾處，作者以一句貌似無關大體、淡而無味的“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”來收束全篇，究竟有何深意？

首先，從遣詞用語的來看，“吾妻死之年所手植也”，是妻子去世的那年親手種下的。可是，妻子當時為何種下的是一棵琵琶果樹呢？取枇杷寓含的多子多福之意？其實，枇杷還有“黃金丸”的美譽，是財富和家庭殷實富足的象征。歸有光青少年時期，家道中落，叔伯異爨，一個大家族四分五裂，其妻子種植枇杷樹，很可能是寄希望于自己的丈夫，通過刻苦攻讀走科舉仕途之路，重塑歸家往昔的富貴榮耀與輝煌。

其次，我們還可以按照孫紹振老師對文本閱讀進行“還原”的主張，引發學生采用想象的方法去還原當時的情景：妻子精心挑選了一棵上佳的枇杷果苗，然后挖坑，培土，澆水，除草，施肥……百般呵護，可是，如今，當“我”在面對這棵樹的時候，睹物思人，物是人非，怎不讓人觸景傷懷？更要緊的是，妻子種下這樹的時候，是有深厚的寄托在里面的，希望它早日開花結果。可如今呢，這棵樹已經“亭亭如蓋矣”，不僅長勢良好，而且到了要結果收獲的時候了。可是，看看“我”自己呢？在仕進的路途上，還在原地徘徊，這是一種怎樣的“相形見絀”？面對這棵茁壯的枇杷樹，“我”感到了一種愧對逝者的負罪感……想象到此，我們不能不佩服歸有光巧妙的布局謀篇技術，更為文言文“文以載道”的文化精髓所折服。

由此可見，這種因文悟情，言文合一的文本細讀教學方法，讓學生經由文本字句而進入作者營造的生活情境，獲得對作者蘊藏于字里行間的微妙心理脈搏的體察，同時也獲得了閱讀欣賞文學的路徑，從而有效地提升學生的文化傳承與理解能力。

五、 結語

總之，文言之美，美在它是“言”和“文”高度融合的結晶體，美在他是作者思想情感、道德評價、文化素養、審美趣味的集合體，而不是各種語言材料的“堆積物”。文言文該如何教？實踐告訴我們，言文合一能突破文言文字詞教學功利性的局限，賦予乏味的文言文字詞記憶以更多深厚的文化內涵。最重要的是它能溝通學生與文本的對話與聯系，避開文言文教學的枯燥，讓學生真正參與到文本中來，而不會給學生造成文言文離自己很遙遠的疏離感，進而提升學生的語言學習思維，激發學生的文言學習興趣，真正實現文言文教學的高效。

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作者簡介：鄭景，廣東省廣州市，廣州市第七十一中學。