探索“主題式”建構游戲中推動幼兒深度學習的策略

吳建玉

【摘要】本文重新審視建構游戲的現狀與意義；梳理“主題式”建構游戲的創設原則；通過多元策略，選擇內容貼近幼兒生活，為幼兒的學習提供保障，充分利用材料與工具，有效推進幼兒的學習，以“視頻”做抓手，為幼兒的學習過程留痕。

【關鍵詞】主題式；建構游戲；深度學習

建構游戲是一種幼兒用各種建構材料，通過想象和造型活動構造建筑物的形象的游戲。它不僅能發展幼兒的動手能力和建構技能，更能使其在協商、謙讓的游戲氛圍中，學會分享合作、嘗試開拓創新。幼兒在一次次搭建過程中實現自己的想法，滿足自己的需求以及愿望，體驗到與同伴合作的結果與愉悅。建構游戲的作用是無法替代的，是幼兒喜歡的創造性游戲的一種。

聽了馮曉霞老師在2016年中國學前教育研究會學術年會上分享的《區域游戲中的深度學習》之后，我們發現，所謂的“深度學習”，它不是絕對的“深”，而是相對而言的，我們每一個人都可以在已有起點上向前走一步。而這個“向前一步”不是指知識上向前走一步，而是指能力、思維品質上的向前走一步。那么，在幼兒園建構游戲過程中，幼兒深度學習何以發生？在建構游戲中，幼兒深度學習需要哪些條件？教師又如何加以支持？

一、審視現狀，解析“主題式”建構游戲中幼兒深度學習的存在意義

（一）常見建構游戲存在的弊端

建構游戲的價值毋庸置疑，也是孩子們喜歡的一種游戲，因此幾乎每班都有建構游戲，但是有了建構游戲，卻不一定發揮它應有的價值，也不一定能促發幼兒的深度學習。它往往存在以下幾個弊端：

弊端一：搭建的內容———“散”“亂”“雜”

以往的建構游戲中，沒有預設的建構主題。幼兒在搭建過程中隨機產生建構主題，因此建構的內容比較散亂。而且在同一個建構區域內，有不同的建構內容出現，呈現出幼兒間斷、零散的經驗。

弊端二：搭建的材料———“較單一”“沒有持續性”

建構游戲中材料往往比較單一，在班級建構區，都是先給材料再建構，沒有從建構需要出發再取材。最常見的是插塑材料與木質材料的積木，偶爾出現一些廢舊材料，幼兒搭建時被材料所限定，缺乏“主題性”的形成。下次進入建構區時，與前一次的搭建根本沒有持續性。

弊端三：搭建的成果———“缺交流分享”“缺過程性評價”

在建構游戲中，由于沒有預設前期經驗的準備，幼兒搭建的作品還未完成且無法存放起來，同時幼兒不會分享交流自己的成果，和建構中出現的問題。所以在搭建過程中，同伴之間經常產生爭執，作品容易被破壞。建構過程中教師與幼兒的互動評價有限，缺乏同伴與自我的評價。沒有問題的反思，達不到經驗的提升。

基于以上三種弊端，我們認為，建構游戲不應該作為一個孤立的游戲形式，而是要將它融入到我們當下實施的主題，讓建構的經驗與主題經驗同步，形成“主題式”的建構游戲。

（二）思考“主題式”建構游戲的內涵以及對深度學習的意義

開展“主題式”建構游戲，要精選適宜的主題，科學地組織和支持幼兒進行建構游戲，根據幼兒的心理和年齡特征與建構游戲的關系，在游戲前為幼兒提供有利的生活經驗和環境準備，在游戲中細致觀察、合理支持，在游戲后注重評價和反饋。

“主題式”建構游戲能讓幼兒通過表征反映“主題”，再現主題的內容甚至在此基礎上進行自我的創造。這一過程中幼兒必須要思考：如何將自己的已知轉化為建構游戲中的呈現？如何面對與解決問題與困惑？如何借助他人力量與智慧合作地完成意向任務？等等。這些都是需要幼兒通過深度學習加以解決的問題，同時也成為幼兒全面發展的助力。

二、理性思辨，深度學習下“主題式”建構游戲的特征

“主題式”建構游戲中的幼兒深度學習，具有以基礎性課程中的主題內容為主體，以主題經驗遞進為深度學習的核心，以建構成果體現幼兒的探索路徑為歸屬等基本特征。

（一）內容來源于基礎性課程中的主題

適宜的內容是“主題式”建構游戲得以推進的先決條件，在當下《完整幼兒活動課程》中先梳理出適合建構游戲的主題，在主題推進的大背景下幼兒的經驗是真實的、豐厚的，不僅能保障建構游戲的有效性，更能讓幼兒浸潤在主題中進行深度探索與思考。

（二）過程呈現幼兒在主題活動展開中的經驗遞進

在“主題式”建構游戲開展中，教師開始關注幼兒的主題經驗提升。在與幼兒一起確立主題時，就開始關注相關經驗的準備；選材時：引導幼兒開展有關材料準備的討論，選擇哪些材料，怎樣獲得這些材料，如何使用這些材料達到建構效果；搭建過程：幼兒團隊搭建具體分工，討論圖紙落實搭建細節，在搭建過程中不斷與圖紙進行對比，完成作品搭建；記錄與分享：幼兒自主分享搭建過程中遇到的問題以及解決的方法，并做好記錄。在此過程中，幼兒獲取了相關經驗的提升，教師在此過程中也得到了理念的轉變。

（三）作品成果反映主題活動過程中的經驗探索進程

主題式建構游戲推行中，由幼兒來介紹建構游戲活動進程中的探索路徑。從主題的選擇、材料的選擇、人員的分配等都由幼兒來商議決定，并制訂適宜的計劃。在“主題式”建構活動中，以實際問題切入，需要完成經驗準備→材料準備→制訂計劃自主搭建→搭建回顧五步計劃。相比于以往的建構游戲組織形式，這樣的方式更強調幼兒不同領域經驗的整合，也更注重幼兒的自主探究。

三、多元策略，實現幼兒在“主題式”建構游戲中的深度學習

主題式建構游戲是一種教師預設與幼兒生成平衡的“探究游戲”。在組織建構游戲時實施有效的策略，游戲的過程中做到細致觀察、合理支持，注重評價和反饋。通過基礎課程審議后的拓展設計，充分利用材料與工具，以“視頻”為抓手讓幼兒回顧游戲的過程并進行反思與分享，推進游戲中幼兒的深度學習。

（一）主題審議：內容貼近幼兒生活，為幼兒的深度學習提供保障

針對“課程審議的方法、范式，領域經驗與幼兒核心經驗的深研、細磨，游戲水平的識別及分析，園本課程方案的修改與完善”等問題，以園級、組級、班級三級審議的方式，優化主題，完善主題，形成有特色的班本、組本、園本課程。

1.優選教材兼收并蓄———實現融嵌

在“主題式”建構游戲中，適宜的建構內容是幼兒深度學習的基礎，內容設置時可以進行思考和篩選。在當下《完整幼兒活動課程》中我們進行了課程前審議，按照教材主題與建構主題的相關性思考，可分為嵌入式建構主題和獨立式建構主題。

（1）直接性嵌入為主。解讀每一個主題的目標，在目標引領下梳理主題脈絡，其中由幾個子主題為同一個主題目標服務，并且子主題中形成的經驗是不斷螺旋遞進的。因此我們的“主題式”建構游戲的內容審議也遵循這一規律。

直接性插入就是根據基礎性課程中的具體內容，將能與建構內容有關聯的內容進行直接采用，在主題活動經驗的推動下完成有質量的建構游戲。

如中班下的主題《我的家鄉》，由“我家周圍”和“玩轉家鄉”兩個子主題構成，這一主題旨在幫助孩子更深刻地了解自己家周圍的環境，感受社區文化；在此基礎上游歷家鄉，了解家鄉的特產、建筑、方言等，逐步萌發孩子們對家鄉的情感，初步建立起歸屬感，積淀愛家鄉的情感。根據這一主題的目標，我們在理解的基礎上對兩個子主題的內容與建構內容進行對接，形成面對面的聯手，服務主題目標的達成。

（2）擴展性嵌入為輔。在一個子主題中，我們可以根據幼兒的學習需求，依據一個具體的教學內容，發散出關于這一內容的幾個相關內容，讓建構游戲更好地體現子主題的內涵，推進主題目標的達成。

橫向拓展。橫向拓展是基于幼兒的興趣，讓同一個內容變得更為豐厚，讓幼兒在建構游戲中的內容呈現變得更多樣。

如大班主題《大中國》建構延伸，幼兒對周圍世界充滿著好奇，不僅喜歡觀察、觸摸、擺弄、操作，還會問出種種問題，有很強烈的好奇心和探索愿望。在年級組審議下，每班教師根據自己班孩子的興趣與需求做出了不同延伸。在《大中國》的主題下，大一班延伸了《故宮》的建構主題，大二班延伸了《萬里長城》的建構主題，大三班延伸了《天安門》的建構主題……

縱向拓展。橫向拓展是順應幼兒需求，讓同一個內容在大、中、小三個年齡段同時推進，在目標設定上體現層次性，將一類的經驗進行不同年齡段的貫穿。

如在“瘋狂動物城”的主題里，小班孩子建構的是“動物”，中班孩子建構的是動物園的“動物城”，大班孩子建構的是“動物運輸車”。在內容上有遞進關系，進入建構情境時可以聯動。把小班建構好的動物放入中班的動物城里，大班建構的動物運輸車可以放入中班動物城也可以運輸小班的動物。

2.融合區域文化———更接地氣

家鄉人文風情，是幼兒耳聞目染的。特別的是，家鄉的建筑特色是幼兒建構游戲的首選主題。我們可以通過實地參觀，現場寫生等讓幼兒加深對景物的形狀、特征，從而重塑建構物的形象。

在“主題式”建構課程審議中，老師們提出孩子們對家鄉的建筑物———“橋”特別的感興趣。于是通過課程審議，開展了一系列的對于家鄉“橋”的知識經驗的儲備。幼兒對“橋”的形狀、特征、框架結構等有了一定的了解，才能進行“基于經驗”的建構。

第一階段“初學”，通過實地參觀，了解家鄉橋的種類以及家鄉橋的結構特點，回來以后跟孩子們聊一聊“家鄉的橋”，于是也產生了有關“家鄉的橋”的問題與想法。

第二階段“深學”，幼兒在了解“家鄉的橋”的基礎上，和家長、教師一起查閱各種古橋的歷史背景，了解“橋文化”，并進行分組分工，將學習推進一個新的階段。

第三階段“研學”，孩子們在大量感性經驗的基礎上，開始嘗試性地構建各種各樣的“家鄉的橋”，教師為孩子們提供多元化的材料，滿足幼兒的學習需求。

第四階段“拓學”，孩子們構建了多種“家鄉的橋”以后，開始嘗試著進行寫生、當講解員，組織參觀團等活動，建構游戲的成果得到了分享，孩子也得到了發展。

（二）共同發力：充分利用材料與工具，為幼兒的深度學習有效推進

“主題式”建構游戲如何讓材料對幼兒構建主題相關的內容有意義，把材料的“多元化”“低結構”給孩子。

1.“主題式”建構游戲的材料由“統配”到“自選”

在“主題式”建構游戲開展初期，幼兒建構的主材料都配到班級，以年級組為單位大統一的采購與分發。如大班組：小型的原木積木卡普樂，中班組：中型的原木積木，小班組：紙板磚塊與泡沫積木。再讓幼兒根據自己的需求添加一些輔助材料。在建構游戲的過程中，雖然幼兒能夠按照從準備到回顧的五部計劃進行，但最終還是缺乏個性化與自主探索的過程。經過研討，我們將這樣的一種“統一劃撥”的方式變為“自選菜單”的方式。

2.“主題式”建構游戲的材料管理由“急需式”到“倉儲式”

在“主題式”建構游戲的行進中，我們追隨幼兒的操作需求，不斷地調整材料與工具的投放，材料管理從“分配式”改為“倉儲式”，除班級里建構區的材料外，我們專門騰出一間活動室與器材棚，把采購的建構材料與幼兒收集的材料分門別類地存放，并加以標識。如木工房存放的是各類木質材料與制作工具；器材室存放的是木制建構材料與大小不一的紙板建構材料；戶外器材棚存放的是各類收集的材料，有高低大小不一的紙筒、奶粉罐、紙盒，等等。在幼兒項目活動開展時，先去材料倉庫選材———嘗試———討論———確定主材料，再進行項目活動的行進探索。

（三）真實記錄：以“視頻”做抓手，為幼兒的深度學習留痕

在主題式建構游戲中，幼兒從實際問題切入，需要完成從準備到回顧的五步計劃。我們強調幼兒在項目行進中依托視頻的經驗回顧，循序進行自我評價與同伴評價，給予此類評價方式提升幼兒的自主搭建水平。在項目建構中，幼兒經驗的梳理中從零散的無序性轉化為整合的有序感，過程與評價中注重幼兒的自主探究與自我反思。

鼓勵幼兒用視頻、照片、語言描述、繪畫等多種方式觀察和記錄活動的各個環節自己的學習軌跡，進行豐富、完整和連貫性的表達。幼兒從中獲得了經驗積累，在通過視頻回顧整個活動過程中，也強化了同伴互助的合作精神、堅持探索的良好品質。

【參考文獻】

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