卓越教師是怎么煉成的？

陸道坤

摘要： 密歇根州立大學教師準備項目以連續(xù)26年全美第一的表現(xiàn)，樹立了卓越教師培養(yǎng)的典范。時間、課程、實踐、指導，是其“卓越”四要素：在五年制框架下，以凸顯實踐性的課程體系，實現(xiàn)了未來教師素養(yǎng)的結構化培養(yǎng);在整年制、標準化的實習框架下，基于“三元導師”指導的進階式實習，實現(xiàn)了未來教師卓越能力的高效培育;以服務學習、替代教學、職業(yè)咨詢活動，助推了未來教師職業(yè)品性涵養(yǎng)。“卓越”的造就，離不開來自教育研究的智慧滋養(yǎng)、“高校—地方教育管理者—中小學”共同體的支持以及學校在教師準備項目上所實施的“精益”管理。

關鍵詞：卓越教師;教師準備項目;中小學;密歇根州立大學

中圖分類號：G659 ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）06-0079-07

卓越教師培養(yǎng)是我國教育改革的一項“攻堅”工程，《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》明確要求“重點探索借鑒”他國“教師培養(yǎng)經(jīng)驗”[1]。密歇根州立大學教師準備項目連續(xù)26年被權威排名機構USNEWS評為全美第一[2]，其成功模式和經(jīng)驗值得我國借鑒。就已有研究來看，尚未出現(xiàn)以“全貌”方式展現(xiàn)美國一流教師準備項目的文獻。本研究選取密歇根州立大學教師準備項目，旨在展示一流教師準備項目“全貌”，并以“解剖麻雀”的方式探析其“卓越”之道。

一、蘊“卓越”于其中：密歇根州立大學教師準備項目概貌

在百余年發(fā)展歷程中，密歇根州立大學始終圍繞“卓越”這一目標[3]，對教師準備項目進行深入的研究和富有創(chuàng)見的探索，逐步成為全美教師教育的領頭羊[4]。該校于1924年開辦農(nóng)村教師培訓（1～2年培訓）和中學教師課程項目（4年制），并由此進入教師教育領域;1939年設立本科生教師準備項目，正式介入職前教育。該校以“卓越”為標簽的教師教育項目則為1975年設立的卓越學前—小學教師項目，其前身為1959年設立的福特基金本科生教師實驗項目。其后，該校的中學教師準備項目、特殊教育教師準備項目陸續(xù)啟動。通過多年努力，該校教師準備項目逐漸受到了同行、中小學的認可。1994年，該校的學前—小學教師準備項目、中學教師準備項目被USNEWS評為全美最佳項目，并“霸榜”至今。2003年，該校成為全美“新時代教師計劃”首批四所院校之一[4]。

就職前教育而言，密歇根州立大學現(xiàn)有學前—小學教師（K-5）、中學教師（6～12）和特殊教育教師三個類型，均以造就專業(yè)素養(yǎng)高、能夠持續(xù)自我發(fā)展且快速適應和引領教學改革發(fā)展的精英型教師為目標[5]。在招生上，該校為吸引愿意從事教育工作的優(yōu)秀學生，采取了兩種方式：一種是面向高中生的大學入學招生——申請者被學校錄取后，先進入城市教育者項目和全球教育者項目，次年秋季提交申請進入教師準備項目;另一種是面向本校在讀生、外校轉學生的二次招生——符合項目準入要求者可申請進入。在培養(yǎng)模式上，項目采取“4+1”模式，即四年在校學習和整年制、進階式教育實習（1 150小時以上）。學前—小學教師準備項目和中學教師準備項目采取了不同管理模式：前者由教師教育系負責，后者由專業(yè)學院與教師教育系進行分段管理[6]。在課程體系上，學前—小學教師準備項目的全部課程、中學教師準備項目部分通識和教師教育類課程，均由教師教育系負責，并采取了首席教師負責制管理模式。課程注重“實踐性”，凸顯“循證”優(yōu)化特征，體現(xiàn)了對未來教師“卓越”素養(yǎng)的關注。在實習方式上，采取基于分工協(xié)作的多導師跟隨式指導、進階式推進模式，體現(xiàn)了對未來教師“卓越”能力與潛力培養(yǎng)的追求。在培養(yǎng)過程管理上，采取了基于系列“標準”與制度框架的“精致管理”模式：項目建立了涵蓋培養(yǎng)全過程、各維度的制度與標準體系，實現(xiàn)了對教育教學、實踐環(huán)節(jié)、評價與改進全過程的有效監(jiān)控和對教師準備項目參與者行為的全面規(guī)范，有效地保證了教師準備項目的標準化、規(guī)范化運行[7]。總的來看，無論是培養(yǎng)模式設計、標準制度建設、課程體系設計、實習體系設計，還是教師資源、教育研究資源建設，都滲透著“卓越”色彩。

二、“煉成”卓越教師：密歇根州立大學教師準備項目的設計與實施

密歇根州立大學對“卓越”的態(tài)度是：相信卓越并致力于卓越教師培養(yǎng)。該校認為，“卓越”是一種優(yōu)秀教育教學習慣，而這種習慣的養(yǎng)成，有賴于四方面因素：課程、實踐、指導和時間[3]。密歇根州立大學教師準備項目正是圍繞這四個卓越要素設計與實施的，即基于長時段培養(yǎng)框架，立足課程導師、實習導師、現(xiàn)場導師、一線教育專家、職業(yè)顧問等組成的指導體系，以有機的課程推動未來教師綜合素養(yǎng)培育，以標準化實習推動未來教師能力發(fā)展。

（一）指向卓越素養(yǎng)培育的課程

結構均衡、動態(tài)優(yōu)化和實踐取向是教師教育項目課程的核心特征。所謂“結構均衡”是指綜合素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)和教育素養(yǎng)課程分布“均衡”，“動態(tài)優(yōu)化”是指課程體系基于“循證”的改進，“實踐取向”是指課程與實踐基于預設“接口”的有機對接，上述三個方面都體現(xiàn)了對教師教育規(guī)律的遵循[8]。

1.圍繞“卓越素養(yǎng)”培育的課程設計。超越“學術性”與“師范性”之爭，是美國教師教育課程改革的方向[9]。建立結構均衡的課程體系，是順應這一改革的必須之舉。密歇根州立大學通過多年努力，在課程建設上取得了良好效果。以學前—小學教師準備項目的小學數(shù)學教師課程體系為例，密歇根州立大學基于“一專多能”的人文型全科教師培養(yǎng)理念，建成了含通識課、教師教育課、項目課、專業(yè)課、實習課、選修課在內的課程體系，課程在學分上呈均衡分布（28、21、32-33、32、24、36學分）[10]。除專業(yè)課程外，所有學生都要選修“多能”課程，如“科學教學”“語言教學”“數(shù)學教學”“社會教學”。此外，項目課與選修課還設置大量人文社科類課程，學生需修滿29～32學分，以提升其人文素養(yǎng)[11]。中學教師準備項目采取“專業(yè)+教師教育”模式，以嚴格的學科專業(yè)課程保證其“專業(yè)性”[12]，而包含實習學分在內的教師教育課程（45學分）[11]則保證了其“師范性”（教師教育課程散布在2、3、4學年，實習課程在第5學年）。中學教師專業(yè)方向課程的學分（數(shù)學專業(yè)為36～43學分）與教師教育課程學分相當。

2.基于“動態(tài)發(fā)展”精神的課程優(yōu)化。密歇根州立大學認為，社會的發(fā)展及其引發(fā)的教育改革，導致學校和課堂不斷面臨新的挑戰(zhàn)[5]。要應對這一挑戰(zhàn)，學校就必須動態(tài)更新和優(yōu)化課程體系。課程框架中，學前—小學教師準備項目、特殊教育教師準備項目、中學教師準備項目中的教師教育類課程，均采取了首席教師負責制，即首席教師領導課程指導研發(fā)、組織課程實施，以確保課程既“合標準”又能體現(xiàn)專業(yè)發(fā)展趨勢。首席教師及課程團隊要定期組織培訓和研討，及時提出意見并推動課程優(yōu)化。而作為教學的重要依據(jù)，教學大綱由課程導師小組集體制定和修訂。為保證教學大綱穩(wěn)定而持續(xù)的優(yōu)化，課程團隊相對較為固定——首席教師和課程教師在教學大綱修訂上的合作往往持續(xù)數(shù)年，以保證大綱的權威性、適應性。該校每年會根據(jù)課程的變化更新課程手冊，為學生提供更為豐富的課程選擇。專業(yè)教師必須根據(jù)相關標準開展教學活動，并通過學生教學評價系統(tǒng)（SIRS）收集相關反饋，為課程優(yōu)化提供支持[13]。

3.課程具有鮮明的“實踐”特征。實踐對接是教師教育課程改革的走向[14]，也是密歇根州立大學教師準備項目課程體系的一大“亮點”：其一是部分課程設立“實踐環(huán)節(jié)”。學前—小學教師準備項目課程中的“語文教學”“數(shù)學教學”等4門課程，不僅要求實習導師每周就四門課的教學實踐為學生提供4小時的指導，還要求學生設計教學方案并開展課堂教學[10]。此外，三年級學生所選修的“特定情境下學習與學習者”課程，有每周2小時的實踐要求。實習導師不僅要為學生提供課堂教學觀察機會，指導學生開展課堂教學，還必須對學生的教學活動進行課堂教學觀察，形成觀察記錄并提交給課程導師[15]。其二是課程導師“走進實踐”并與實習導師互動。以前述4門課為例，鑒于課程自身設計上跨課堂教學和實習兩個領域，課程導師需要就課程在實踐中的運用提出要求，并以文本的形式提交給實習導師和實習指導專家，同時定期與實習導師、實習生舉行會議，討論課程學習情況。而實習導師則要基于實踐環(huán)節(jié)的工作，與課程導師進行有效互動[10]。

（二）培養(yǎng)“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”的整年制實習：指向卓越教學能力培育

密歇根州立大學認為，卓越教師是“為理解而教”的教師，是具有“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”[16]的教師，而實習無疑是培養(yǎng)這種習慣的重要環(huán)節(jié)。為培養(yǎng)學生“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”，密歇根州立大學經(jīng)過多年探索，逐步建立了“精益”實習模式。

1.“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”培養(yǎng)的實習理念。密歇根州立大學認為，實習是這樣一種活動：基于精心設計的實習框架和節(jié)律，在導師團隊的科學指導下，實習生立足課堂教學實踐進行探索，并基于這種探索與一線教師、實習導師、課程導師展開對話，將課堂經(jīng)驗與探究、反思融為一體，進而實現(xiàn)教學理念、能力、思維等方面的綜合發(fā)展，逐步形成“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”。所謂“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”，主要包含了八個方面的能力：教學規(guī)劃、因材施教、溝通、合作、學習共同體建設、與家長（社區(qū)）溝通、調查研究、專業(yè)反思。也就是說，上述八種能力是實習生實習的努力方向。密歇根州立大學認為，“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”的培養(yǎng)，需立足長時段實踐活動，這也是其選擇整年制實習的理由[13]。當然，僅僅長時段還不足以確保這種習慣形成，還需立足科學實習“節(jié)律”，在實踐中嘗試、反思與改進。具體而言，學前—小學教師準備項目中，學生實習應遵循以下線路：承擔實習導師部分工作（實習初）——跟隨實習導師進行觀察學習并在其幫助下反思和總結（實習前半程）——逐漸承擔更多工作并持續(xù)反思總結（實習中）——承擔起全職教師大部分工作（實習后半程）。實習生要注重實踐探索與反思結合、大學課堂所學與實踐的交融，并在與人合作中學習[16]。中學教師準備項目主要分課堂合作教學、導師指導下教學、獨立承擔部分教學、獨立開展教學四階段，其要求和學前—小學教師準備項目類似[17]。通過實習階段的“修煉”，實習生要形成“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”，并逐步成長為“為理解而教”的卓越教師。

2.凸顯“精益”特征的實習設計。立體有機的制度標準體系、分段式實習課程群、進階式實習框架，共同構成了密歇根州立大學“精益”實習模式。首先，構建了立體的實習制度標準體系。從實習進度視角，制定了“實習前指南”和“實習指南”，對實習場所的軟硬件設置、參與者職責劃分、進程安排、實習問題處理等作了詳細規(guī)定;從實習涉及的主體視角，形成了課程導師手冊、實習生教學標準與守則、實習導師手冊、現(xiàn)場導師手冊;從實習行為視角，形成了實習進入標準、實習評價手冊、實習合作管理制度、實習進階標準。這種詳盡的制度體系，塑造了一個“精益”實習模式。其次，構建了分段式實習課程群。依托前述制度標準體系，密歇根州立大學以“課程”確定實習活動框架，有效推動了“學分制”實習活動的開展。實習共設三個分段式主題課程，即異質學習者的教學實習、專業(yè)角色與教學實踐、基于教學實踐的反思與咨詢。再次，構建了進階式實習框架。該校實習采取“進階”式框架，各階段之間“平滑過渡”，凸顯了對實習生能力發(fā)展維度和先后順序的關注。以學前—小學教師準備項目的實習為例，分為秋季（群體實習）和春季（導師指導下獨立實習）實習，采取主題進階式模式。秋季實習分為三階段：了解學生和課堂（1～7周）、教學觀摩（8～14周）、反思和規(guī)劃（15～17周）;春季分為四階段：教學準備（1～3周）、由教學準備向課堂教學過渡（觀察任課教師教學）（4～6周）、課堂教學（7～12周）、教學展示與評估（13～17周）[16]。每一階段，實習導師都需按照標準要求，開展實習生教學指導（含教學觀察）并形成相關記錄，同時還要與現(xiàn)場導師、課程導師合作，召開實習會議對實習生進行評價并提出改進建議。

3.基于“實習共同體”的管理體系。密歇根州立大學圍繞教師準備項目，構建了兩個“共同體”，即“高校—地方教育管理者—中小學”共同體（UGS）、“導師共同體”。圍繞實習，該校基于主體之間達成的協(xié)議以及由此而形成的制度，構成了穩(wěn)固的“實習共同體”。密歇根州立大學認為，立足地方教育發(fā)展為地方培養(yǎng)教師，是教師準備項目的基本指向。因此，在教師準備項目的課程設計、實踐活動安排上，都凸顯了對密歇根州教師標準的關照。正是由于該校對地方發(fā)展的關注，才促成了UGS的形成。基于UGS，密歇根州立大學組建了實習管理項目團隊，負責實習的全面管理：組織學院教師、中小學教師、實習導師在實習項目設計、實習制度建設、實習環(huán)節(jié)優(yōu)化、實習生評定等方面開展合作;組織課程導師、實習生與實習導師開展交流;對實習資源進行協(xié)調、組織開展實習基地建設等。這一共同體為實習高效、有序開展提供了有力支持。該校第二個共同體是由實習導師、現(xiàn)場導師、課程導師組成的導師共同體（“三元導師”）。三者從不同角度為實習生發(fā)展提供支持，并形成“合力”：課程導師幫助實習生將課堂所學與實踐結合;實習導師全程參與實習，指導學生開展實習、向學生展示最佳教學實踐，并基于自身豐富經(jīng)驗及對教學的理解，幫助學生探索、反思與改進;現(xiàn)場導師則對實習進展情況進行監(jiān)督，協(xié)助實習導師解決具體實習問題，觀察實習生教學，并基于標準要求向實習導師、實習生提出建議，以保證實習合規(guī)范、高效率運行。值得注意的是，在實習教學準備與實施、實習生課堂觀察、教學反思、示范課教學、實習生評估等相關事務上，現(xiàn)場導師還需組織實習導師、課程導師、任課教師開展常態(tài)化合作[16]。

（三）為卓越插上飛翔的翅膀：未來教師的 ? 職業(yè)品性習養(yǎng)

當學生的知識和能力都逐漸具備，是否意味著“準備的教師”就可以成為“職業(yè)教師”了呢？在密歇根州立大學的教師準備項目設計者眼中，這些努力還不夠，還必須通過卓有成效的工作，為“準備的教師”插上職業(yè)的翅膀。

1.立足兼職實踐的職業(yè)感知。該校設立了教師職業(yè)體驗項目——“城市教育者項目”，項目參與者有機會在教育專家和中小學資深教師指導下，全面了解學校教育和教師職業(yè)——通過重點課程學習、教學實踐等，了解教師職業(yè)要求，獲得教師所需的部分知識和技能;通過實踐體悟，加深對教師職業(yè)的理解，形成初步的職業(yè)情感[5]。此外，該校還提供了“在服務中學習”項目，為“準備的教師”了解未來工作中所必須涉及的對象——“社區(qū)”提供支持。項目要求參與者在不同環(huán)境中完成各種服務學習，幫助學生形成對職業(yè)、職業(yè)環(huán)境的認知，提高學生在社區(qū)和專業(yè)環(huán)境中開展工作的能力[6]。

2.基于“替代教學”的職業(yè)體悟。進入實習階段的學生，有資格申請進入“替代教學”項目[7]。所謂“替代教學”，就是實習生在任課教師（同時也是實習導師）的幫助、指導下，替代任課教師開展教學活動（即實習生只能作為實習導師的替代者）。“替代教學”者（即代課教師）由密歇根州各學區(qū)聘用，欲進入“替代教學”教師項目者，先提交“替代教學”申請、完整的“替代教學”計劃。“替代教學”不影響實習生的實習進程，“替代教學”時間可以折算為實習時間。“替代教學”活動和代課教師本人，均由學區(qū)管理。“替代教學”中，實習導師會遵循實習“節(jié)律”，為實習生提供支持，以幫助實習生逐漸適應教學活動。“替代教學”總時間為15天。

3.依托“職業(yè)咨詢”的職業(yè)準備。為幫助“準備的教師”適應未來的職業(yè)挑戰(zhàn)，樹立職業(yè)信心和職業(yè)形象，該校專門設立了職業(yè)咨詢項目。由多名專兼職職業(yè)咨詢顧問組成的職業(yè)咨詢團隊，可以為學生提供包括簡歷、求職信、個人陳述書撰寫，以及求職和實習策略、職業(yè)禮儀與著裝、面試準備和模擬面試、專業(yè)發(fā)展與反思、工作機會評估與決策等方面的服務，幫助學生實現(xiàn)職業(yè)目標。此外，咨詢顧問還為學生提供職業(yè)規(guī)劃方面的服務，幫助低年級學生基于職業(yè)認知，有效地進行自我規(guī)劃以有效應對未來的職業(yè)。值得注意的是，該校每年還對本科畢業(yè)生第一年工作情況進行調查，并形成畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展報告——而這些信息無論對正在做職業(yè)選擇的高年級學生、還是正要做職業(yè)規(guī)劃的低年級學生都具有極大參考價值[18]。

（四）助力“卓越”：圍繞教師準備項目的資源體系建設

教師培養(yǎng)是一個兼具學術內涵和實踐意蘊的專業(yè)性活動，需要智慧滋養(yǎng)和資源支持。經(jīng)過多年建設，密歇根州立大學逐步建立起健全的教育學科與研究體系、有機的教育實踐資源體系，為教師準備項目的科學設計和有效實施，提供了巨大支持。

1.從學科布局與科學研究角度為項目的設計、實施提供智慧支持。教師教育項目必須建立在對教師成長規(guī)律、培養(yǎng)規(guī)律科學認識和掌控的基礎之上。而圍繞教師教育的學科布局和教育研究，則是“智慧”永續(xù)之源。密歇根州立大學教育學院由四個系組成，學科覆蓋了教育心理學、教育學、教育管理、學科教學、教育技術、課程與教學論等。基于上述學科布局，該校成立了國家教師教育研究中心、國家教師學習研究中心和教師專業(yè)發(fā)展學校[4]、課程政策研究中心、教育政策創(chuàng)新協(xié)作中心、STEM研究中心[19]。從科研項目上看，近幾年教師教育類項目研究經(jīng)費達1 650萬美元（項目數(shù)十個）[2]。無疑，與教師教育關聯(lián)密切的學科布局，服務于教師教育的科學研究，賦予了教師準備項目“研究性”色彩。

2.從實踐平臺與教師培養(yǎng)共同體建設角度為項目開展提供資源支持。為保證實習基地建設，該校專門設立了基礎教育聯(lián)絡辦公室，負責實踐基地拓展與維護、與基礎教育學校開展聯(lián)合科研和基于教育教學日常事務的合作等。經(jīng)過多年建設，該校基本上形成了穩(wěn)固、緊密、立體的實踐基地系統(tǒng)，實習基地遍布城市、郊區(qū)、農(nóng)村，不僅包括密歇根州立大學所在地周邊學校，還包括底特律、芝加哥等周邊地區(qū)。為幫助學生形成全球視野，該校甚至還形成了一批海外實踐基地，包括中國、南非等地[3]。2003年，博德基金會提供600萬美元資助用于密歇根州立大學與底特律公立學校伙伴關系建設[4]。2018～2019學年度，該校共有教師教育實習基地44個（不含國外實踐基地）[2]。而這種合作是制度化合作，二者是一種緊密而有效的合作關系。此外，該校還設立K-12聯(lián)絡辦公室，負責中小學校在教師培訓、教育研究、教育改革、課程開發(fā)、標準和評估、初任教師的入職指導等方面的合作[2]。在與地方教育管理者、中小學的合作過程中，該校逐步建立起“高校—地方教育管理者—中小學”共同體，形成了與地方教育管理者、中小學穩(wěn)定而有機的聯(lián)盟。基于這一共同體，該校逐漸匯聚起豐富的教師教育資源，尤其是聚集了一線教育教學專家、教育研究專家、教育管理專家在內的教師資源。

三、卓越之“成”與“思”：密歇根州立大學教師準備項目的啟示

正是由于密歇根州立大學追求“卓越”永不停步[3]，才造就了其教師準備項目的輝煌。其成功模式、經(jīng)驗可望為我國正在推進的卓越教師培養(yǎng)項目提供借鑒。

（一）卓越成績：基于四個方面的評價

為準確了解教師準備項目效果，給項目優(yōu)化提供依據(jù)，密歇根州立大學每年都會對進入教學崗位的畢業(yè)生進行系統(tǒng)調查[20]，并形成包括第三方、雇主（中小學校）、教育管理機構、畢業(yè)生自評在內的評價報告。首先，第三方評價亮眼。該評價指向教師準備項目對畢業(yè)生教學工作的“有效性”，主要立足兩方面：新手教師教學效果和教學觀察。以2016～2017年度為例，密歇根州立大學畢業(yè)的新手教師評價為“高效”比例為20%（第1年）、27%（第2年），高于同期州均值的14%（第1年）、22%（第2年）。其次，雇主滿意度高。該校畢業(yè)生調查顯示，雇主對在同一學校連續(xù)任教滿兩年教師滿意度評價為86.7%（2015～2016年度）、77%（2016～2017年度）、87.9%（2018～2019年度）。再次，地方教育管理機構評價優(yōu)。2016～2018年該校畢業(yè)生教師資格證考試通過率分別為93.2%、93.8%、94.0%，對應州均值分別為86.8%、88.5%、89.4%。最后，畢業(yè)生自我效能感高。畢業(yè)生自評主要分為學習設計、批判性思維、聯(lián)系實際、個性關注、學習環(huán)境創(chuàng)設、技術運用、學生評估與運用、課堂教學等八個方面的能力。從評價結果來看，該校歷年得分均遠遠高于州均值。畢業(yè)生認為，學校的教師準備項目教育對自己的教學有很大幫助，為自己專業(yè)發(fā)展之路奠定了堅實基礎。

（二）卓越的密鑰：基于全方位的揭示

密歇根州立大學教師準備項目的“卓越”之道可總結為以下幾個方面：第一，立足“卓越”的設計。在密歇根州立大學看來，教師素養(yǎng)與能力的養(yǎng)成需基于長時段“涵養(yǎng)”，而這種“涵養(yǎng)”有賴于科學的項目設計——指向綜合素養(yǎng)發(fā)展的結構化課程、聚焦卓越能力造就的標準化實習、來自多維導師基于不同維度的科學指導。學生通過“涵養(yǎng)”，夯實學科知識與教育理論基礎、形成“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”為核心的卓越能力，進而成為“為理解而教”的卓越教師。這種“理解”，包含了對學生、學科、教育教學、教育職業(yè)、自身角色的理解等多個方面，也只有達到這種“理解”程度，教師才可能愛教育、愛教師職業(yè)并實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。可見，密歇根州立大學的教師準備項目設計，在于為“卓越”立基，服務于教師終身、專業(yè)發(fā)展，凸顯了對教師成長規(guī)律的遵循[21]。第二，基于“制式”思維的項目管理。唯“規(guī)范”才能“卓越”，無論是課程教學還是實踐活動，密歇根州立大學對標準的恪守都是始終如一的。課程和實習均依據(jù)密歇根州教育部的教師任職標準、課程標準而設，并通過考試等形式與其對接。課程教學和實習活動中，每個環(huán)節(jié)、每個主體，都有制度可依并依規(guī)而行。無論哪一個環(huán)節(jié)，都具有“標準化”色彩，但這種“標準”并沒有束縛主動性和影響創(chuàng)造性的發(fā)揮——每個環(huán)節(jié)都留有自由發(fā)揮的余地。第三，研究性教育學院和穩(wěn)定的UGS共同體建設。研究性教育學院建設，從學科布局和聚焦教師教育的研究項目實施角度，為教師準備項目的開展提供了智慧支持。而基于制度運行的、穩(wěn)定的“UGS”共同體建設，為教師準備項目提供了實踐平臺和實踐智慧滋養(yǎng)。

（三）卓越的啟示：基于對我國師范教育的觀照

密歇根州立大學的經(jīng)驗為我國“卓越教師培養(yǎng)”提供了以下有益參考。其一，系統(tǒng)優(yōu)化卓越教師準備項目設計。就小學教師培養(yǎng)而言，密歇根州立大學的“一專多能”綜合模式顯然具有借鑒意義：既凸顯對所任教學科的關注，又注意綜合素養(yǎng)的發(fā)展。借鑒這一模式，有望克服我國現(xiàn)有小學教師“泛綜合”培養(yǎng)模式中的重點缺失和嚴格學科培養(yǎng)模式中綜合素養(yǎng)不足的弊端。就中學教師培養(yǎng)而言，為兼顧“學術性”和“師范性”，我國中學教師培養(yǎng)改革主要采取兩種方法：對四年本科進行結構調整、采取“本科+碩士”的延伸式培養(yǎng)。結構調整“天花板”在于“四年”的時間框架，而“本科+碩士”模式受制于碩士階段要求的變化。對此，我們可借鑒密歇根州立大學“4+1”培養(yǎng)模式，在結構調整的同時，延長本科教育年限。其二，深度豐富項目的“實踐性”。密歇根州立大學教師準備項目的“實踐性”處處可尋：“實踐性”內涵豐富的課程、實踐能力強的教師隊伍、實踐性凸顯的過程管理。這一做法，可為我國解決課程體系“實踐性”不足、任課教師實踐態(tài)度與能力不強、培養(yǎng)過程“實踐性”特征不鮮明等問題提供借鑒。其三，全面改進實習模式。密歇根州立大學的整年制實習中，高校教師、中小學教師基于科學分工與協(xié)作，遵循嚴密的制度與標準，為實習生提供了立體化、全過程、漸進式、個性化指導，有力地推動了實習生能力的發(fā)展。這一實習模式與經(jīng)驗，能為我國師范生實習時間安排、實習制度建設、指導教師隊伍建設、實習管理等提供借鑒。其四，科學建設“卓越制度”。密歇根州立大學建立了嚴密的課程制度、實習標準與制度、高校與中小學的合作制度，為科學開展教師職前教育提供了支持。這種指向“卓越”的高度標準化的制度體系和管理機制，無疑為我國教師職前教育管理改革提供了一個可資借鑒的藍本。

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