科研如何提升成熟期教師的課程領導力

王海容

成熟期教師是入職5～10年，具有一定專業水平的教師。他們處于“專家教師”和“新手教師”之間，是幼兒園教師的主要群體，也是幼兒園發展的重要骨干。成熟期教師能否向專家教師發展，決定著幼兒園的教育質量的發展水平高低。那么如何促進成熟期教師的發展呢？相關研究表明：提高教師課程領導力是促進成熟期教師發展的重要途徑。教師的課程領導力就是教師在課程理解、規劃、設計、實施等活動中表現出的領導作用和綜合影響力。上海市提升中小學（幼兒）課程領導力的第一輪研究中，明確了課程領導力的構成，分別為：課程思想力、課程設計力、課程執行力和課程評價力，它們各自獨立又相互聯系，綜合存在于每一個課程主體的思考與行動中。

教育科研是運用教育科學理論，有目的、有計劃、有意識地研究教育現象和教育問題，并揭示其規律的創造性活動。教育科研是基于問題的研究，它是發現問題、解決問題的一種有效途徑和方法。教育科研的這種特質，使得其成為解決幼兒園教師課程領導力薄弱問題的重要方法。

“行走活動”是我園為了落實園本課程理念、提升課程質量而開展的特色項目。我們把“行走”定義為去園外獲得更多的經歷，即在家園支持下，鼓勵幼兒自主學習，通過出行前的計劃準備，出行中的親近自然、了解社會、參與體驗、探索發現，出行后的分享、交流、延展活動等獲得更多成長經驗。本文通過幼兒園“行走活動”課題研究的推進，從四個方面梳理了科研在提升成熟期教師課程領導力上發揮的重要價值。

一、“思想力”突破，從慣性思維走向反思型思維

課程思想力主要指課程主體形成并確立自身的基本理念、價值判斷、觀念認同、原則建立等。它引領課程主體實施課程實踐，它的存在和水平會直接影響課程設計力、課程實施力以及課程評價力的水平和方向[1]。面對“課程中為什么這樣做”的問題時，我園成熟期教師的回答往往是：“別人這么做，我就這么做。”“我以前這樣做，現在也這樣做。”“領導讓我這樣做，我就這樣做。”“專家這么說，我就這么做。”由此可見，我園成熟期教師的課程思想力水平還處于“跟隨他人”的慣性思維階段。想要改變這樣的思想力狀態，就必須打破教師的慣常思維，從課程理念上進行突破，更新成熟期教師的課程理念，讓他們在課程實踐中有自己的“反思”。

剛開始思考和組織“行走活動”，成熟期教師還是習慣跟隨他人去做，他們在課程中更多是在執行而不是創生。面對這樣的狀況，我們對“課程創生”進行了理論解讀，采用“微培訓+班本實踐+感悟分享”的形式引導成熟期教師打破慣性思維，轉變課程理念。首先，課題組開展了一場關于“課程創生”與“行走活動”之間的關系的理論培訓。培訓聚焦兩個問題：課程創生是什么？為什么要在課程創生背景下開展“行走活動”？通過對相關主題文獻的梳理，成熟期教師初步了解了課程創生的理論背景以及在課程實踐中的四個核心要素（情境、機會、互動、過程）。隨后，我們鼓勵成熟期教師根據本班資源、本班幼兒的發展水平，重新思考“行走活動”的設計與組織，加強對“課程創生”理論的理解。最后還組織教師分享各自的感悟，促使教師在反思中深化對“行走活動”的思考。

成熟期教師在思維轉變中找到了支撐，他們的課程實踐開始從慣性思維逐步轉向反思型思維。教師不再只是課程的執行者，而是能夠結合班本實踐的創生者。如此一來，成熟期教師的課程思想力在原有水平上有很大突破和提升。

二、“設計力”變革，從微觀活動走向宏觀課程

課程設計力是基于已確定的價值觀、原則對課程要素進行系統化架構的能力。一個課程的設計力不僅體現在幼兒園課程頂層設計與架構中，還應體現在教師對“理想課程設計”轉化為實際的課程運行中[2]。我園成熟期教師在設計課程時，容易出現這樣的情況：要么直接采用幼兒園頂層設計好的活動，要么只憑著直覺去理解所做的事情，但這些“直覺”和經驗往往只停留在某一個活動當中，教師一旦只想著一個個單獨的活動，就很難從中跳出來，用關聯的眼光看待活動與課程的關系，導致課程設計有失整體。我們需要引導教師改變憑直覺做事的方法，從具體的、單個的“微觀”活動設計轉向關聯的、整體的“宏觀”課程設計。

研究初期，成熟期教師對于在班級設計一個單獨的“行走活動”方案比較熟悉。比如中四班W老師在國慶期間組織了“帶著國旗去行走”的活動，她對活動介紹、場域選擇以及活動過程都做了比較詳細的計劃，但是沒有思考本次活動與整個課程之間的關系，更缺乏對后續活動的規劃。這從一定程度上反映出，成熟期教師對于“行走活動”的設計還停留在微觀層面，缺乏課程意識下的宏觀思考。

針對該情況，我們調整了研究推進計劃，增加了活動與課程關系的研討。第一步，聚焦目標、解讀關系。我們利用圖示幫助教師理解“行走活動”與整體課程之間的關系，讓教師了解到，“行走活動”是實現幼兒園課程理念和目標的一個抓手，是整體課程架構中的個體之一。正是一個個“行走活動”撐起了整體的課程架構，同時每個活動之間也要相互聯系。第二步，過程可行，優化設計。當成熟期教師逐步理解了“行走活動”與整體課程之間的關系后，我們鼓勵教師對原來的活動設計進行優化。W老師也對之前“帶著國旗去行走”的活動做反思：活動目標是否指向了園本課程目標，活動內容是否有園本性，與相關活動之間的經驗關聯性如何等，并在此基礎上對活動進行了優化。

成熟期教師通過解讀關系、優化設計，逐步形成了宏觀的課程設計意識，逐步跳出微觀視角，實現了課程領導力中課程設計力的“變革”。

三、“執行力”精進，從追求活動目標達成走向關照過程

課程執行力主要指向課程主體的實踐過程，體現為課程主體基于理念和原則，積極主動地面對真實的、錯綜復雜的課程情境，富有創造性地推動、調整課程實施，努力落實課程目標[3]。成熟期教師在實施課程時，常常存在“只照做不思考”的情況，或者“一個活動一個經歷”，缺乏將課程執行中的豐富經歷梳理成一定經驗的意識和行動。他們往往會停留在對個別問題的反復調校上，片面追求活動目標的達成，而很少關注經歷背后的規律。這就導致教師的課程執行力只浮于表面，很難形成對課程實施中系列問題的深度理解。

在“行走活動”的第一輪研究行動中，我們組織教師集體交流，分享經驗。最初，教師分享的角度和內容各有不同，有的從教師角度就方案設計的目標-內容-準備-評價-反思進行交流，也有的從幼兒角度就“行走”前、中、后做了哪些事情來交流，還有的拋出了“行走活動”開展過程中自己遇到的問題和困惑。針對大家提出的問題，我們共同研討，在理論與實踐中尋找答案。但是我們也發現，有的答案只能解決個別班級在“行走活動”中的問題。于是，我們將研討的重點轉向了“行走活動”的路徑分析。第一步：梳理經驗，引導不同年齡段班級的教師對已有經驗進行再梳理。教師們將自身、幼兒、家長以及相關社區人員在“行走活動”前、中、后所做的事情梳理成了表格。第二步：經驗再提煉。成熟期教師對班級幼兒在活動前做了哪些事情進行了聚焦分析，得出“行走活動”前的準備包括確定主題、制定計劃、尋找工具等。例如小一班在近期開展的“好吃的食物”主題中，基于秋天的季節特征，確定了“行走水果店，為家長購買水果”的主題。教師在教室里創設了“家人愛吃什么水果”的環境墻，供幼兒與之互動。幼兒通過詢問家人確定了自己要采購的水果種類。教師向幼兒園提交了出行計劃，在家委會成員陪同下勘察了幼兒園附近的水果店，選擇了一家安全且方便出行的路線，并提前與水果店老板進行了溝通。當天的水果店內干凈整潔，還舉起了小牌子表示對幼兒的歡迎。店員為了方便幼兒挑選和付款，對水果的數量和價格都做了一些調整。當天的“行走活動”非常順利，幼兒有的主動詢問價格，還相互幫忙提水果，體驗了一把“家庭小主人”的感覺。活動結束后，教師在家長群里發起了一個“家人共品嘗”的活動。最后，教師向家長發放反饋表，了解家長們對活動的理解和建議。第三步：實踐再驗證。盡管我們對同年齡段班級在“行走活動”中的經驗進行了梳理，有了一定的路徑，但仍然要把初步“路徑”放到課程中繼續驗證，看看自己班級是否適合這個方法以及還有哪些需要完善的地方;不同年齡段在運用這個路徑的時候需要做哪些轉變，等等。

一輪行動研究下來，在經驗的梳理、歸納、總結及多次驗證中，初步形成了以幼兒為主體，家長、教師為輔助的活動路徑，具體為以下六個階段：1.激發興趣，產生意愿。2.確定目標，選擇場域。 3.行走前，計劃與準備。 4.行走中，體驗與記錄。5.行走后，分享與延展。6.自我評估。“行走活動”的實施路徑使得成熟期教師在解決活動中出現的問題時更加有理可依，有據可循。

在“行走活動”從經驗分享到路徑研究的過程中，成熟期教師從只關注目標達成到對課程實施過程的關注越來越多，這表明成熟期教師的課程執行力在課程實施過程中得到了提升。

四、“評價力”提升，從自上而下單主體開展走向多角度、多主體進行

課程評價力指教師在課程從規劃到落實的過程中表現出來的主動關注理念、目標與原則的意識水平以及審視、判斷、調控課程運行行為的傾向和表現水平[4]。以往談到課程評價，大多是管理層自上而下的評價，但是，這種固化的、單主體的評價體系很難激發教師在課程實踐中的課程評價力。因此，課程評價需要從管理者主體或者教師主體轉向管理者、教師、幼兒、家長及其他相關人員等多主體、多角度參與，并在此過程中提高成熟期教師的課程評價力。

“行走活動”進入第二個研究階段，成熟期教師基本理解了課程創生理論，能夠將園本課程與“行走活動”進行關聯，實施中也更能關照過程。此時，課程評價成了十分突出的問題：教師的評價意識比較薄弱，評價缺乏深度。比如大一班Z老師說自己擅長活動執行不善于活動評價，認為活動評價一般是管理者的事，也很少讓家長來評價“行走活動”。早期的“行走活動”評價中，Z老師更關注班級幼兒完成了怎樣的任務，獲得了怎樣的認知和能力。針對這類情況，我們做出兩個調整：1.完善活動分析表。將“條框式”分析表調整為“指導式”分析表，引導教師從課程創生的四個核心要素（環境、互動、機會、過程）對班級“行走活動”進行分析，同時還將教師、幼兒、家長以及其他相關人員納入評價的主體，共同參與對 “行走活動”的評價。比如，Z老師發現幼兒在“行走活動”中的想法很多，于是在教室里創設了一個“行走”評價角，支持幼兒表達對活動的感受、想法和建議。小二班的W老師發現在水果店的活動中家長參與的積極性很高，同時她也想了解家長對此活動的想法和建議，于是在活動之后，她利用“問卷星”向家長開放了對“行走活動”的評價。2.聚焦“科學反思”來豐富活動評價，促使教師們在評價時更多關注課程實施過程中的經歷體驗、情感感受等，而非只追求認知目標的達成。

如此一來，對“行走活動”的評價已經不再是教師認為的“管理者所做之事”，而是課程實踐中多主體參與、多角度開展的活動。這種改變使得成熟期教師更加主動地對課程實踐進行科學反思。他們越來越關注課程過程，反思的內容越來越廣，反思的程度越來越深，課程評價力也得到了提升。

在新一輪的研究行動中，科研以一種新的方式助推成熟期教師課程領導力的提升。隨著研究的深入，科研對提升教師課程領導力的影響也將不斷深化，在推進幼兒園課程建設中努力實現“教科研合一”。

【參考文獻】

[1][2][3][4] 上海市教育委員會教學研究室編著. 幼兒園課程領導力在生長[M].上海：上海科技教育出版社，2019：25，26，27，28.