指向語文閱讀要素的單元整體教學(xué)設(shè)計

付國元

【摘? 要】 統(tǒng)編小學(xué)語文教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元。在單元教學(xué)時，教師要聚焦語文要素，站在一個縱觀全局的高度，明晰單元每個版塊的承載使命，探尋語文要素的落實方法，以整體性和系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計，將語文要素貫穿于整個單元的教學(xué)之中。

【關(guān)鍵詞】 語文閱讀;單元教學(xué);設(shè)計

每個單元的語文要素，既有閱讀要素，也有習(xí)作要素。下面僅以統(tǒng)編版語文三年級下冊第三單元為例，談?wù)剢卧w教學(xué)設(shè)計怎樣指向語文閱讀要素。

一、系統(tǒng)性解讀單元語文閱讀要素

統(tǒng)編版語文三年級下冊第三單元以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”為主題，編排了《古詩三首》《紙的發(fā)明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》四篇課文以及綜合性學(xué)習(xí)《中華傳統(tǒng)節(jié)日》和《語文園地》。四篇主體課文中，有中華傳統(tǒng)節(jié)日的民間習(xí)俗，也有中國古代四大發(fā)明之一的造紙術(shù);有中國著名的古建筑，也有中國著名的書畫，分別從不同側(cè)面展現(xiàn)了中華傳統(tǒng)文化的魅力，連同本單元的綜合性學(xué)習(xí)活動，共同構(gòu)成了單元編排的主題價值。

“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，這是本單元的語文閱讀要素。對此，我們首先要做的就是系統(tǒng)性解讀單元語文閱讀要素，這是進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計的前提與基礎(chǔ)。

（一）追問出發(fā)，細(xì)化要素。語文要素都是概括性、方向性的表述，需要我們針對要素進(jìn)行細(xì)化與追問：這段話圍繞哪個意思寫的？采用了什么方法？這些細(xì)化的問題可以作為整個單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并結(jié)合具體的文本內(nèi)容，通過有效地設(shè)計教學(xué)活動加以解決。

（二）橫向鋪排，厘清要素。統(tǒng)編版教材一冊通常是八個單元，一個年級至少有十六個閱讀要素。三年級教材的閱讀要素如下：

面對這么多閱讀要素，我們要學(xué)會梳理、歸納，厘清單元語文要素之間的關(guān)系，進(jìn)而把握年級語文要素的重點。

（三）縱向關(guān)聯(lián)，勾連要素。統(tǒng)編教材語文要素看似散落在各個年級的各個單元之中，實則在編排上呈梯度的螺旋上升，在教學(xué)時一定要整體熟知全套教材語文要素的結(jié)構(gòu)體系。統(tǒng)編版語文教材在語文要素編排設(shè)計時，對學(xué)生閱讀能力的要求是由句段到篇、形成梯度、循序漸進(jìn)的。三年級上冊主要從理解內(nèi)容的角度提出，本單元則從學(xué)習(xí)表達(dá)的角度提出，要求學(xué)生了解“圍繞一個意思寫清楚一段話”的方法，同時學(xué)會與生活建立連接，遷移運用所學(xué)方法。只有全面了解同一語文要素在整套教材中的教學(xué)梯度，在教某一篇課文時，才能知道學(xué)生已經(jīng)學(xué)過什么，以后還要學(xué)什么，今天到底學(xué)什么，才能準(zhǔn)確制定一篇課文的教學(xué)目標(biāo)。

二、整體性設(shè)計單元語文閱讀要素

統(tǒng)編教材語文要素的教學(xué)，不能靠剝離課例的機械講解，而是要結(jié)合文本運用一定的方法讓學(xué)生加以理解。語文要素細(xì)化為單元學(xué)習(xí)目標(biāo)后，接下來要做的，就是要在關(guān)注單元內(nèi)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容和板塊（課文、綜合性學(xué)習(xí)、習(xí)作、語文園地）的基礎(chǔ)上，遵循學(xué)得方法、習(xí)得方法、總結(jié)方法、運用方法的規(guī)律，對單元學(xué)習(xí)活動進(jìn)行整體性規(guī)劃設(shè)計，從而突破與落實閱讀要素。

（一）精讀課文，學(xué)得方法

《古詩三首》由三首關(guān)于傳統(tǒng)節(jié)日的古詩組成，都是圍繞人們過節(jié)來寫的，都采用了分情景的方法來具體寫清楚的。《元日》描述了春節(jié)除舊迎新的喜慶與熱鬧，為了寫清楚“喜慶與熱鬧”這個意思，詩人用四句話，分別寫了四個節(jié)日活動的情景：放爆竹、喝屠蘇、大掃除、換桃符;《清明》圍繞清明節(jié)詩人孤寂與哀傷的心情，寫了行人雨中趕路和詩人尋店問路兩個情景;《九月九日憶山東兄弟》借助登高望遠(yuǎn)和遍插茱萸兩個情景，表達(dá)了詩人重陽節(jié)思鄉(xiāng)思親的心情。故此，教學(xué)三首古詩時，教師可以借用課后問題“這三首詩分別寫的是哪個傳統(tǒng)節(jié)日？寫出了什么樣的節(jié)日情景？”統(tǒng)領(lǐng)古詩教學(xué)，最終總結(jié)出“圍繞一個意思把一段話寫清楚”的方法——分情景。

《紙的發(fā)明》一文的第二自然段，作者為了把“造紙術(shù)發(fā)明以前，人們是如何記錄文字的”這個意思寫清楚的，用了“后來”“再后來”等時間承接詞語。因此，指向語文閱讀要素的設(shè)計可以這樣進(jìn)行：首先，學(xué)生默讀第二自然段，圍繞“造紙術(shù)發(fā)明以前，人們將文字記錄在哪里？”這個問題，圈畫出“刻在龜甲和獸骨上”“鑄刻在青銅器上”“寫在竹片和木片上”“寫在帛上”等關(guān)鍵詞句，進(jìn)而通過這些關(guān)鍵詞句，概括出本自然段的意思“造紙術(shù)發(fā)明以前，人們將文字記錄在龜甲獸骨、青銅器、竹片木片和帛上”;緊接著，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)古人這些記錄文字的方法不是一起出現(xiàn)的，而是有時間先后順序的，所以文中才使用了“后來”“再后來”這樣的詞語;然后，讓學(xué)生運用這些承接詞語，清楚、有條理地說出“造紙術(shù)發(fā)明以前人們記錄文字的方法”，切身感受有了時間承接詞語的好處;最后，據(jù)此領(lǐng)悟到“圍繞一個意思把一段話寫清楚”的方法——按時間先后順序。

《趙州橋》一文的第三自然段呈現(xiàn)了落實單元語文閱讀要素的另一種方法——排比列舉。因此，可以把本文的教學(xué)目標(biāo)其中的一個，定為：體會第三自然段是怎樣把趙州橋的“美觀”寫清楚的，并抄寫這一自然段。為了突破這個目標(biāo)，可以嘗試如下教學(xué)設(shè)計：首先，朗讀本文段，找出中心句，發(fā)現(xiàn)中心句也即是過渡句，起承上啟下的作用，進(jìn)而知曉本文段是圍繞“美觀”這個意思寫的;接著，由問題“欄板上雕刻著哪些精美的圖案呢？”引出“寫清楚”的方法，明晰“有的……有的……還有的……”排比句式，感知作者用列舉的方法，將龍相互纏繞、相互抵著、回首遙望等姿態(tài)描寫得活靈活現(xiàn)，相機引申“為什么欄板上刻的都是龍的圖案呢？”（龍是中國傳統(tǒng)文化的一部分，在古代神話傳說中，龍是風(fēng)和雨的主宰，常用來象征祥瑞。橋梁上刻龍有鎮(zhèn)壓河流的意思，預(yù)示著風(fēng)調(diào)雨順）;然后，通過分角色和配樂朗讀，感受趙州橋的美觀和寫法的精妙，感知文段的總分結(jié)構(gòu);最后，小結(jié)遷移運用寫法，仿寫一段話：趙州橋上一定還有不少形態(tài)各異的龍，發(fā)揮想象，運用剛學(xué)的方法試著寫一寫。

此外，《趙州橋》一文的第二自然段還運用了具體的數(shù)據(jù)，從橋長、橋?qū)挼确矫姘掩w州橋的“雄偉”寫清楚了。

三篇精讀課文，教師都將單元語文閱讀要素定位為教學(xué)目標(biāo)之一，并通過巧妙的設(shè)計，在教學(xué)中理解與落實語文閱讀要素，讓學(xué)生在具體的語境中學(xué)得方法。

（二）略讀課文，習(xí)得方法

經(jīng)過三篇精讀課文的浸潤，學(xué)生學(xué)了語文閱讀要素“圍繞一個意思寫清一段話”的四種方法，而略讀課文的使命就是進(jìn)一步領(lǐng)悟、感受、品味這些方法，教學(xué)策略主要是教師以問題為導(dǎo)向，學(xué)生自學(xué)批注、交流匯報來呈現(xiàn)。

《一幅名揚中外的畫》就是本單元的略讀課文，通過對畫上人物、場景等細(xì)節(jié)的介紹，詮釋了《清明上河圖》能夠名揚中外的原因。第二至四自然段是課文的主干，為語文要素的落實提供了很好的交流平臺。

第二自然段，透過“有……有……有……”這樣的句式，學(xué)生很容易領(lǐng)悟到此處運用了排比列舉的方法，將 “畫上人物眾多，各行各業(yè)的人都有”這一意思寫得清清楚楚。

同樣，第三自然段，透過“有的……有的……有的……”這樣的句式，學(xué)生能再次體會到排比列舉這種方法的精妙之處，并將這種方法根植于心。

而第四自然段，則展現(xiàn)了一種新的方法。文段描述了橋北頭一個有意思的情景，將事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果全過程交代得一清二楚，可以讓學(xué)生在朗讀與交流中收獲新知——按事情發(fā)展順序也能將一段話寫清楚。

（三）交流平臺，歸納方法

“交流平臺”是語文園地的重要板塊，是落實單元語文要素的重要陣地，歸納與整理是賦予“交流平臺”的重要使命。教師要引導(dǎo)學(xué)生在交流中，將本單元學(xué)習(xí)掌握到的方法，從“感性”提升至“理性”，從“碎片化”整理為“系統(tǒng)化”。

在本單元的“交流平臺”教學(xué)中，教師首先讓學(xué)生通過朗讀平臺中的示例——《趙州橋》的第三自然段和《一幅名揚中外的畫》的第三自然段，及時總結(jié)出落實單元語文閱讀要素的方法之一——排比列舉;然后，引導(dǎo)學(xué)生由“交流平臺”發(fā)散至本單元其他課文，通過以具體實例為基礎(chǔ)地交流與反饋，相機歸納、梳理出“分情景”“按時間先后順序”“列數(shù)據(jù)”“按事情發(fā)展順序”等方法，并讓學(xué)生以筆記的形式清晰化地存儲起來;最后，教學(xué)視角要從本單元課文延伸到課外文章，讓學(xué)生通過舉例的方式展現(xiàn)這些方法在課外文段中的實際應(yīng)用，借以鞏固與強化落實語文要素的方法。

由此可見，教師要充分利用好“交流平臺”，在交流中幫助學(xué)生梳理知識，提煉策略，讓語文要素在“交流平臺”中得到具體落實。

（四）詞句段運用，實踐方法

如果說語文園地中的“交流平臺”，重在“交流”，側(cè)重于“學(xué)習(xí)方法”的梳理，屬于策略性板塊，那么語文園地中的“詞句段運用”，則重在“體驗”，側(cè)重于“學(xué)習(xí)方法”的應(yīng)用，指向于“語文知識”內(nèi)化“語文能力”，屬于能力性板塊。“詞句段運用”是語文要素的具體運用，是語文能力的具體化，是可以看見、可以操作、可以檢測的，它所以往往通過“讀一讀、比一比、說一說、寫一寫”等教學(xué)形式出現(xiàn)。

本單元語文園地中的“詞句段運用”第二題就是如此：首先，讓學(xué)生讀讀兩段話，想一想它們的共同之處;接著，在學(xué)生的交流中總結(jié)出其有四個共同點（都是圍繞一個意思寫的、都是先總寫后分寫、都在總寫后用到了冒號、都是用了“有的”句式的排比句）;然后，師生分部分朗讀，感受由概括到具體的這種“寫清楚”的形式;最后，教師提煉方法，學(xué)生遷移寫法仿寫句子。

此外，單元語文要素的實踐還具體表現(xiàn)在單元習(xí)作中。本單元的習(xí)作是“寫一寫過節(jié)的過程”，學(xué)生可以將學(xué)過的方法諸如“分情景”“按時間先后”“排比列舉”等等，運用到本單元習(xí)作中，從而把過節(jié)的過程寫清楚。

綜上所述，我們不難看出：指向語文閱讀要素的單元整體教學(xué)設(shè)計，就是要在單元導(dǎo)語中明確語文要素，在單元精讀課文中學(xué)得語文要素，在單元略讀課文中習(xí)得語文要素，在“交流平臺”中總結(jié)語文要素，在“詞句段運用”和單元習(xí)作中實踐語文要素;一個單元內(nèi)，各個板塊相互融合，環(huán)環(huán)相扣，共促共進(jìn)，形成合力。只有這樣的整體性教學(xué)設(shè)計，方能達(dá)成符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的由學(xué)習(xí)到運用的系統(tǒng)性，方能使單元語文要素得以真正落地，最終促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 林曉蕓. 基于“一體化”的單元閱讀教學(xué)策略——以部編版語文三年級上冊第六單元為例[J]. 廣西教育，2019（33）.

（責(zé)任編輯：淳? 潔）