淺析語言教學大綱對教材編寫的影響

【摘要】本文以三種語言教學大綱為理論框架分析了江蘇牛津初中英語課本中的對話，以探討哪種語言教學大綱對該版本教材編寫產生的影響最大。結果發現，意念功能大綱對該書對話編寫產生的影響最大。

【關鍵詞】牛津初中英語教材;對話;語言教學大綱

【作者簡介】朱文秀，陜西省西安市長安大學。

中國學生主要從課堂輸入中習得英語，課本是課堂輸入的主要載體。隨著新課程標準的頒布和實施，英語教材種類不再單一。許多地區已經根據當地學生情況選擇適用的教材。有些地區從國外介紹原版教材，有些則邀請中外教材的專家一起編寫教材。通過對教材的分析能夠有效地整合教材，使它更適用于我國的二語學習者。

一、研究背景

中國的通用英語教材從1980年到1995年已經使用了十多年，該教材沒有充分地體現出語言作為交流工具的功能。1990年后，人民教育出版社開始編寫新的初中英語教材。與之前的教材相比，語法項目練習是寫作系統的主線。它通過強調語言的功能和重要性來培養學生的交際能力。近年來，教育部針對中小學外語教育采取了一系列的有力措施，如與國外知名出版社合作編寫外語教材，牛津大學出版社發行的《牛津英語》主要為香港改編使用，隨后通過改編也應用于一些沿海經濟發達地區。

二、語言教學大綱

語法教學大綱影響了外語教學和教材編寫數十年，它是圍繞語言結構組織課程內容的一種形式。它受結構主義語言學和行為學習理論的影響，將語言學習視為通過反復刺激形成正確的自發反應的過程。語法大綱以排除語言的其他要素的方式展示語法條目，容易使學習者喪失學習動力。鑒于語言的使用必須基于一定的環境下，情境大綱的提出者將社會情境考慮在內。情境教學大綱向學習者提供真實社會情景，認為語言是由社會中使用的固定模式組成，語言學習意味著精通特定社交場合下語言模式的使用。因此，選擇語言條目不是基于它們在語法中的位置，而是基于它們在特定社會環境中出現的可能性。語法教學大綱主要回答“目標語言的使用者如何表達自己？”情境教學大綱則關注“學習者何時何地使用目標語言？”20世紀70年代提出的意念功能大綱不是以語法條目為中心來組織教學內容，而是以概念和功能項目為核心來編寫教材。它把語義知識擺在首位認為語言是一種意義系統，而不是形式系統。它認為學習語言就是學習如何怎樣表達意義。它尋求的是形式和功能之間的關系，將這種聯系定義為使用者可用的語言形式與他希望表達的含義之間的關聯。與語法大綱中形式和形式之間的關系或情境大綱中情景和形式之間的關系不同，概念大綱先確定學習者的交際需求，然后再展現如何適當表達交際需要的語言形式。

三、英語教材相關研究

目前，我國有關英語教材的研究主要集中在對現有教材的解讀或推薦上。王進軍探討了英語教材的發展歷程，包括國內外英語教學的發展，教材相關理論的發展，并通過實例分析探索了英語教材的發展趨勢及模式。王玉云從教材編寫角度探究了初中英語教材知識體系的建設，以期構建一個新的知識體系為初中英語教材的編寫和修訂提供建議。謝華均、宋乃慶探討了新教材的教學理念。劉道義根據教材的編寫要求和英語課程標準，對一套教材的質量進行了評估。張雅君探討了Go for it教材的編纂思想、主要特征以及結構。國外對英語教材的研究開始較早。Tomlinson主張教材的形式應多樣，并強調學生的需求，教師應根據實際教學情況選擇和調整教材，而不是照搬整套教材。 McDonough & Shaw在書中總結了以往有關教材評估和發展過程的研究，描述了如何使用適當的方法評估外語教材。

從上述研究來看，大多數對教材的分析都是從宏觀角度出發的，對教材的總體框架進行評估。從對話的角度反映教材編寫背后指導教學大綱的研究較少。教材中除對話外的學習文本都是由成熟的作者早已創作好的，教材的編寫者僅將它們截取作為教材中的示例。但教材中的對話則是由教材的編寫者創作的，因為很難出現這種巧合，即現實生活中發生的對話正是編寫者所需要的且被他們及時記錄。因此，通過對教材中對話的分析，我們可以看出哪種教學大綱對編寫者產生的影響最大。

四、譯林版牛津初中英語教材對話分析

本研究的案例選自江蘇省教材譯林版牛津初中英語七年級第五單元中的對話。作者系統地分析了對話的情景，參與者以及語言的適當性，以發現哪種類型的教學大綱對編者的影響最大。提出了以下三個研究問題：

1.情景的設置是否合理？

2.每個參與者的角色設置是否合理？

3.每個參與者的用語是否合適，是否體現了參與者相應的語言表達水平？

Dialogue：

Millie： Sandy， you' re late. The museum closed just a minute ago.

Sandy： Sorry. My grandma visited us this afternoon， so I stayed at home and talked to her.

Kitty： That' s ok.

Sandy： I hope you enjoyed your day. What did you do？

Millie： We watched a short film. It showed a lot of amazing things in the world.

Kitty： Then we played some amazing games. It was fun！ We' re going to come here again next weekend.

Sandy： Let me come with you then！

周末下午，三名初中生約好去博物館，博物館是在下午5點或6點閉館，談話應發生在下午。Sandy未能準時赴約，所以她得解釋為什么遲到了，這樣就轉換了聊天兒話題。接著，她就詢問Millie和Kitty剛才做了什么，以便繼續她們的對話。Millie和Kitty回憶了她們今天下午所做的事情，并達成了下周末一起到博物館的協議。與高中生相比，初中生沒有較重的課業，有時間在周末放松。由于三個好友約好了，所以即使Sandy未能準時赴約Millie和Kitty還在博物館外面等她。因此，對話中的情景設置是合理的。對于未能準時赴約的Sandy，她被期望扮演一名解釋者，而Millie作為此活動的組織者，被期望成為對話的啟動者，Kitty在這個對話中則應充當了信息的補充者。所以，該對話場景中參與者的角色設置是合理的。從Sandy的角度來看，當某人遲到時，她首先應該表達遲到了耽誤別人時間的歉意，然后說明遲到的原因，尤其是當她們之間的關系不親密時，這在我們日常生活中是一種常識。Sandy說“sorry”，以表達她對讓Millie和Kitty等待這么久直到博物館關閉的歉意。另外，她給出了遲到的原因，她奶奶當天下午去她家了，她就待在家里和奶奶聊天兒。其次，由于Sandy遲到了，她到場后應該活躍聊天兒氣氛。她通過說“I hope you enjoyed your day”表示友好的祝愿，并立即轉換一個新話題“what did you do”讓對話繼續。最后，當Kitty說“we' re going to come here again next weekend”表示她和Millie下周要再來此處時，Sandy立即回復“let me come with you then”，因為Sandy這次錯過了與Millie和Kitty的約定，所以她希望與她們再次相約。通過分析可以看出，Sandy的用語是合適的。Millie是這項活動的組織者，當Sandy未能準時赴約時，她首先開啟對話“Sandy， you' re late. The museum closed just a minute ago.”表達出一絲不滿。在回答Sandy問她們做了什么的時候也是她先回答的。她是一名初中生，所以當她看電影時，她會驚嘆影片所展現的許多令人驚奇的事物。Kitty與Millie更加親密，所以她一般附和在Millie后面補充些信息“then we played some amazing games. It was fun！”此外，由于她們未能參觀博物館，Kitty通過說“we' re going to come here again next weekend”來再次發出邀請。因此，Millie和Kitty的用語也是合適的。

五、結語

對話中的角色設置在現實生活中是存在的，對話情景是合理的，參與者被期望表達的內容在很大程度上是參與者在該情景下應該這么表述的。參與者選擇的語言是正確的形式，體現的語句功能也是恰當的。在本教材中，對話的主要功能是在真實的情景下練習概念和功能的。它從功能出發，然后落腳點又回到可以表達這些功能的形式上。該教材中對話體現出先確定學習者的交際需求，然后再展示如何適當表達這些交際需要的語言形式。由此可見，譯林版牛津初中英語課本是根據意念功能大綱編寫的。

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