高中英語閱讀輸出方式與策略探究

【摘要】“閱讀”在本質上是一種語言輸入和認知輸入的過程，是語言教學中主體語言能力不斷增強的一環，因而教師在此環節多注重對語言語法知識的解析、對文本意義的引導思考。但事實上，語言能力是一種集聽、說、讀、寫能力，即輸入和輸出的能力于一身的綜合能力，受心理素質、生理狀況、生活感知力和人際交往力等因素的影響。因之，單純注重“輸入”的閱讀無法有效地實現英語教育的真正目的，當以“輸出”為原則，對閱讀輸出方式進行逐步探索。本文便是對此的探索成果，結合高中階段的英語閱讀作出分立說、讀、寫、演四大方面的闡述。

【關鍵詞】高中英語;閱讀輸出;方式策略

【作者簡介】侯婷，咸陽市實驗中學。

以“使學生靈活地使用流利、純正的英語表達所思所想”為目的的語言教學始終是一個兼顧和平衡輸入與輸出的過程，即在“聽”和“默讀（閱讀）”之外，還需輔以“說”“讀（朗讀）”“寫”，甚至是還原語言存在之情境形態的“演”，以契合人的語感生成的規律、滿足語言能力的全面性需求等，從而使學生的英語水平漸次得到提升。在高中英語閱讀教學中，按此四方面進行“閱讀輸出”的具體方式如下。

一、說：思想輸出與口語表達鍛煉

“說”是語言輸出的最主要渠道，學生在“說”的過程中運用之前輸入的知識，調動自己獨立的思想和思維，從而達到內化語言知識、鍛煉口語表達能力及獨立思維能力的目的。因之，“說”當存在于語言教學的每一環節，融入包括閱讀在內的每一部分內容的教學過程中。閱讀是對既定的、作者的思想觀點和語言方式的解析，是一種“被動接收”的行為，而“說”則意味著主動的思維發揮與獨立的語言組織，有助于學生深入文本解讀的同時，亦將有助于其思想深度的增加，思維能力、口語表達水平和自信的提升。

例如，在"Friendship"一單元"ANNE' S BEST FRIEND"一文的教學中，除卻對文本單純的閱讀和解析，我則還圍繞著“友誼”的人文性主題，讓學生結合文中內容，就“你是怎么看待‘日記的？”“你可以想象逃亡而隨時有可能被捕、被殺的日子嗎？在這樣的日子里，你是怎樣看待主人公Anne的日記，看待她的心態與行為的？”“你有朋友嗎？他們都是什么樣子的？你理想中的友誼是什么樣的？你現實中的友誼符合你理想中的友誼嗎？”等的問題進行思考，并用英語回答。這便需要學生主動發散自己的思維，主動調動自己的生活經歷和情感，主動去進行語言組織，再鼓足勇氣在全面學生面前或者在小組學生面前將所思所想表達出來，如"I don' t think diary can be a very good friend.Because if you are happy or sad， and need to express this feeling， you will need some response too.Which means you are understood，But diary can' t do that." "I think there is no deception， no affectation.And she or he can be your companion in the way of life…"等。口語化表達不需要學生有書面表達的規范，而重點指向對其思想和語言表達力的激發，指向其思想和語言的成功輸出，指向其對文本主題的深入解讀與對文本之于其生活情感教育價值的盡力吸收。總之，對此“輸出”環節的附加將使學生獲得的利益遠超單純的閱讀和講解之“輸入”。

二、讀：語音輸出與語感能力鍛煉

除卻利用文本人文性主題對學生口語表達輸出的引導，教材閱讀類文本本身亦是一類優質的語言教學素材。因其用語經典、規范，同時亦在學生的可接收范圍之內，因之在“閱讀輸出”方式的話題下，在英語教育之培育學生聽、說、讀、寫全面能力的基點上，教師還當注重對學生的文本引導朗讀，以此“語音”輸出的方式逐步鍛煉學生的語感能力，提升其口語表達輸出的規范性和流暢性。這是傳統閱讀教學鮮少注重的一環，卻是促進學生文章語言表達和知識點掌握、深化閱讀教學效果、增強語言教學成果必不可少的一環。而對于具體的朗讀方式，教師則當以提升朗讀規范性、提升學生朗讀興趣為目的來選擇和創新。

例如，在“Travel journal”一單元的“JOURNEY DOWN THE MEKONG”一文的教學中，按照上述“說”的方式及講解的方式對文本解析完畢之后，筆者讓學生先進行文本朗讀練習，以初步連綴文本、串聯文本意義。而后又讓其傾聽文本音頻，并將其下載至自己的手機、電腦或MP3，在課下亦進行較為頻繁的傾聽，以最終能夠將文本語句的發音方式、停頓方式、語調方式等熟記于心。如在頻繁的傾聽中掌握“Two years ago she bought an expensive mountain bike and then she persuaded me to buy one”之類長句的分割、自然閱讀規則，如在“ago”一詞后的停頓、在“and then”之后的停頓、在“and then”之前的上揚語調及在其之后的下降語調，又如“mountain”的/a?/， "bike" "buy"共同的/a?/的標準發音方式等。此后，我便讓其進行文本朗讀，并以“自信、從容、充滿感情的朗讀”為目標，以朗讀比賽、分段朗讀、配樂朗讀等為方式。在重復朗讀練習過程中，學生可以漸漸發現自己在朗讀流利性、文本投入度、伴隨朗讀的思維力、語感等方面發生的變化，上述對停頓、語調等的掌握即為表現之一。還有的學生在朗讀過程中漸漸會將關注點由單純的語音形式轉移至語句意義上來，如朗讀“I am fond of my sister but she has one serious shortcoming”一句，其將不再關注“be fond of”的短語用法，而是早已將其納入自己的語言體系，并形成了某種“運用自如”的語感，進而將關注點轉移至反映其語句意義上來，沉浸在語句所描述的語境中，并會對語境中的其余要素進行推測或反映，這才代表著學生步入了真正正確的英語學習軌道。再如，在不斷地朗讀過程中，學生會形成一種順暢表達的語感，這種語感不斷累積便會形成一種可以自由表達的能力。如不斷地朗讀“Although she didn' t know the best way of getting to places，she insisted that she organize the trip properly.”一句一定次數之后，其會在念到“Although”一詞時，會在視線觸及此詞之后的內容之前，自然生成接“didn' t know…”內容的準備，生成在“she insisted…”的分句之前不加“but”的無意識習慣，生成將“properly”等同類副詞置于動詞之后的無意識習慣，生成將“getting to places”通過“of”一詞連接至“the best way”之后當定語的無意識習慣，從而逐步生成語感，實現“讀”的輸出方式的價值。

三、寫：思情輸出與書面表達鍛煉

“寫”是在“聽說讀寫”中繼“說”之后的第二種輸出渠道，亦是現代應試教育體制背景下英語學科的考察內容之一亦是學生英語綜合水平的促升動力之一。其與“說”之間的不同在于：“說”鍛煉學生的口語表達能力，是面臨各種情境的臨場反應和表達能力，而對表達的深度、表達的規范性沒有較高的要求，且在一般情況下，學生不會在口語表達中較多流露自己主觀個性化的思情;但“寫”對學生書面表達能力的考驗，具有深度表達、規范表達的需求，且是一個很好的思情釋放的平臺。因之，“寫”亦當嵌套于以提升學生語言水平、英語水平為目的的閱讀教學中，以“讀寫結合”的形態創新閱讀模式，促進學生的文本解讀和思維活躍，促進其對所學語言知識的即時運用和真正掌握。

例如，在“Wildlife protection”一單元“HOW DAISY LEARNED TO HELP WILDLIFE”一文的教學中，就文本的人文性主題，結合文本所提供的關于野生動物保護的信息，筆者讓學生圍繞“如何保護野生動物”的議題進行短文撰寫。在撰寫過程中，其思情便會不同于口語表達，將變得更為深入、深情，如有學生的文本中有諸如“野生動物彰顯著自然造化的神秘和魅力，是傳奇神話與美麗夢境的來源地，亦是使得自然生態得以平衡而不可或缺的一部分，而當得到同為自然物種之一的人類的尊重、愛護與保護”等表達，即書面輸出起著激發學生深處思情的作用，起著讓其直面并呈示自己內心最柔軟、最溫情部分的作用，起著深化學生文本思考的作用，這是口語表達鮮能達到的教學效果。而在語言表達方面，學生則會注意語言表達的規范性，注重對所學語言、語法知識的運用，而不同于口語的隨意性、自由性。如表達“所有物種皆應該在‘大自然此共同的家里和諧共處”之意時，口語表達可能只是“The nature is the common home of all species， so all species should get along with each other peacefully”。但作為書面表達，學生便會去思索可不可以運用所學的一些亮點短語或句型，以使自己的文章更出彩，如“All species should get along with each other peacefully in their common home which is named ‘nature”等。總之，這樣的閱讀學習中的“寫作”輸出將逐步鍛煉學生的書面表達能力，提升其書面表達水平，從而避免“讀完即忘”閱讀教學中的低效現象，提升閱讀教學質量。

四、演：情境輸出與交際能力鍛煉

除卻“說”“讀”和“寫”的輸出之外，我們當始終注意的是：語言的初始存在形態在情境中、在人與人之間的交際中，因為其本即是用于信息交流的工具。因之，在閱讀教學中，教師亦當融合“演”，即“角色扮演”“情境演繹”等，還原語言原始情境，讓學生在情境中、在真實的人際交流和交往中，感知英語的真正存在形態，感知到英語在融合情境、語氣、語調、人物心情等因素時的存在形態，從而具備在情境中進行英語交際的能力。

例如，在“Healthy eating”一單元“COME AND EAT HERE”一文的教學中，筆者讓學生結合文本所述，構思一個故事情境，分配好人物Wang Peng， Li Chang， Yong Hui的臺詞和行為。在此演繹輸出的過程中，學生需要適應情境，適應人物角色的身份和立場，在語調、語氣和語速等方面進行斟酌表現。如Wang Peng在跟Li Chang說“Hello， Lao Li. Your usual？”時，扮演Wang Peng的學生便需要想到當時的Wang Peng正對當日店里的狀況充滿疑惑，所以在看到Li Changb并以為他要進店用餐時所產生的“救命稻草”般的驚喜和希望心理，因而在說這句臺詞時，便當是自然中帶驚喜的。類似的，還有學生設計的新開餐廳里Wang Peng和顧客間的對話、和服務員Yong Hui間的對話，還有Wang Peng的自言自語等。學生在這類對話情境中演人物、說臺詞的過程便是其全身心地融入情境、感知人物，在自然的表達中體驗英語交際、感知英語所當有的自然形態，即始終與人的情緒、心情、神態、眼神、舉止等相同步的過程。如當Wang Peng的扮演者看著自己準備的完美餐點，便會自然地產生自豪的心理，發出搖頭贊嘆、雙手外攤等動作，而后語氣自豪地說出“Nothing could be better”的臺詞。學生在此獲得的語言與情境相緊密結合的體驗將使其牢記這句經典臺詞的用法和意義，同時在某種程度上生成一種類似于自然化的母語表達的感覺，以助力其之后對每一句英語語句情感、情境色彩地賦予在此基礎上的自然、順暢的表達。總之，“演”是一種情境輸出，其與閱讀的結合將使閱讀課堂增彩、添色、增加活力的同時，亦將使學生對文本掌握完備，促成語言教學目標的高質、高效達成。

“閱讀”確實是一個輸入的過程，但教師應當始終不忘“閱讀”的初衷和本質，即對學生語言能力的提升和增強，而語言能力又絕非指向單純的“閱讀（默讀）”的能力，應指向輸入和輸出能力的相互協調，指向學生聽、說、讀、寫能力的全面具備。因之，在閱讀教學中對輸出方式和策略的探討為開展高質量有效閱讀教學的必然之舉。而具體的探討方向則可分立說、讀、寫、演四方面，即在“默讀”以輸入的同時，兼顧“說”“朗讀”“寫”與“演”，以豐富閱讀活動，創新閱讀教學模式、促進閱讀教學目標的真正達成。

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