語文課感生成的智慧與策略

鮑宗武 杜淑婷

所謂的“課感”，就是教師對課堂良好的感覺能力、敏銳的反應能力和熟練的駕馭能力，是教師對親身實踐的課堂教學敏銳的、直接的感覺，是教師在長期的教學實踐和經驗積淀的基礎上形成的一種近似自動化的心理直覺。可見，課感是課堂教學的命脈，是衡量教師教學基本功的一個重要標志。一句話，只有良好的“課感”的教師，才能在課堂教學中駕熟就輕，游刃有余。周一貫先生曾說：為了使課堂教學達到科學性與藝術性交融的最佳境界，教師必須修煉自身的“課感”。我們的教學應該關注課堂生成，關注學生真實的學習體驗，也應更多的關注教師的“課感”水平。

一、課堂感覺能力的修煉

課堂良好的感覺能力，是一種良好的教學狀態和強烈的教學意識，表現為三方面的內容：充分而清晰的教學目標的把握;敏銳的感知和了解學生的學習狀況以及強烈的教學意識。其表象一種是教學自然流暢，一切盡在教師的“掌握”之中的教學狀態;一種是感覺到“不自然”“不和諧”的教學狀態，能適時、適當的做出調整，從而獲得良好的語文課感。

課堂的感覺能力首先表現為在教學過程中對教學目標的把握能力。在小學語文教學的全過程中，要以具體明確的語言文字訓練目標為向導，才能避免語言文字訓練的隨意性和盲目性，走出“費時多、效率低”的教學困境，從而提高小學語文教學效率。在語文課堂教學中，目標的實施是依據語言發展目標，選擇語言文字訓練方法，設計訓練方式，并在教學中進行目標的調節和控制，使學生沿著訓練目標的軌道的過程。課堂教學的時間是個常數，要在有限的時間內取得最佳的目標效果，就必須抓住重點，攻克難點，特別是要抓住難點的字、詞、句、段、篇，就能起到牽一發而動全身的作用。同一篇文章，既有聽說讀寫書的訓練，又有字詞句段篇的訓練，不可能面面俱到，也不可能隨心所欲，只有集中目標，攻其一點，舍及其余，才能明晰教學目標。例如在《橋》教學中，抓環境描寫，深入領會環境描寫的方法;后半節課，啟發學生學以致用，用上環境描寫的方法補寫句子學寫片段。《雷雨》教學重點以“越來越”的句式，分別拓展雷雨前、雷雨中、雷雨后“越來越”的變化……如果面面俱到，勢必什么都如蜻蜓點水，效率低下。因此，教學中教學主旨目標的確定和把握是生成課感的一個重要方面。在語文教學中，有的內容比較復雜并有一定的難度，因而在目標實施中須根據學生的實際設計好學習的步驟，從易到難，由淺入深，循序漸進，步步深入，逐步達到目標要求。在教學目標的具體實施過程中，除了合理地安排訓練的重點，科學的設計訓練層次外，還要沿著組織教學活動中，隨時進行教學目標的調節和導控，使學生沿著教學目標的軌道前進，而教師在其中必須有敏銳的感知學生學習狀態的能力。

其次，在語文教學過程中應讓每個環節發生教學意義，即在學習文本過程中每個教學環節都努力發生真實的學習體驗。現如今的許多語文課堂和語文教師，其實都對教學失去了一種基本把握。比如對知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的三維目標，許多課文、課時的教學設計只是簡單、機械地加以套用;對于一堂短短40分鐘的語文課，教學環節眾多、名目層出不窮，甚至一些研究性學習只提供給學生短短幾分鐘的時間;合作學習浮于表面，“合”而不“作”;教學環節只是一個教學“環節”，沒有發生真實的教學意義等等，都是教學意識淡薄的表現。語文學科教學意識的強化，意味著對語文學科自身的角色、結構、使命、價值追求等的主動關注，意味著語文學科在教學論的視野下觀照和實踐語文學科教學。在語文學科教學中的每一個環節發生或發生語言學習意義、或發生人文浸潤意義、或發生推動全面發展意義，才是語文課程教學的核心內容，從而獲得積極的課感體驗。

二、敏銳反應能力的內煉

課堂敏銳的反應能力是教師對教學中出現的一切事件，特別是“偶發事件”的一種積極而敏銳的反應能力，其實是一種對課堂生成的教學智慧。在現實課堂教學過程中出現的“偶發事件”原因是多方面的，可能是一個知識點的沖突，可能是學生的獨特的思維，可能是一個教學的認知沖突，也可能是一次意外事件。在教學前對學生認知能力估計不足，可能出現設疑太難，出現教師自問自答等難堪局面，久而久之，會使學生逐步喪失學習興趣;也有可能會出現設疑過于簡單，以致于學生基本不用動腦就能作答，久而久之，會使學生產生輕學情緒，這兩種情形最終將導致教學的失敗，失去良好的課感體驗，這就需要教師具有課堂敏銳的反應能力，促進課感的生成。

應對這些“偶發事件”，必須具有良好的課感，具有敏銳的課堂反應能力，首先要提升教師的傾聽能力，只有細心的傾聽才能有課堂敏銳的反應能力。作家左拉曾經說：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。”要真正做到這一點，語文教師就必需在適當的時候做好學生的聽眾，學會傾聽，善于傾聽。一是傾聽學生朗讀與提問。學生的朗讀和提問很能反映學生對文本的理解程度和學生自身的語言素養，從而在教學過程中指向課堂教學的核心，提升學習質量。特別是學生的提問與質疑，教師更應注意傾聽與準確的應答，并及時做出正確的判斷和應對，以便靈活納入自己原先的教學預設，從而調整、補充、拓展教學內容，引向學生的學習目標，從而提升學習質量。三是傾聽學生的情感與思想。情感與思想的傾聽比較隱蔽，要求教師在教學過程中反應，對學生情感的狀態和動向做細致入微的把握，并及時加以協調和引導。尤其是一些消極的甚至是錯誤的思想或觀念，更需要教師及時做出指導和糾正，及時了解學生的思想動向，師生之間的溝通將會暢通無阻，才能引發師生之間的和諧共鳴，引發強烈的課感體驗。

其次教師掌握應變的策略。烏申斯基說：不論教育者怎樣研究教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。教育機智是指在教育教學過程中，教師隨機應變，使教育教學任務能有效地完成。在課堂上，教師應善于從學生的表情、動作、眼神中捕捉學生的心理變化，并抓住變化的瞬間，機智、靈活地進行有效的引導和教育，處理的方式也可以靈活多樣。一是低調處理，就是教育教學過程中出現的問題進行低調處理，教師沉默或轉變學生的注意力，不回應相關提問，不表態，從而進入正常的教學流程。二是擱置處理。所謂擱置就是把事情無限期地閑置一旁不再討論或處理，繼續進行正常的教學流程。三是即時處理，就是一種機智的應變，及時處理教學過程中學生意外的語言、意外的環節與意外的事件，化有形于無形，才是強烈的語文教學智慧。特級教師王崧舟在執教《我的戰友邱少云》時，竟然遭遇學生說“邱少云真是個傻瓜！”這樣的尷尬局面，王老師的即時反應是這樣的一段對話：“孩子，你不希望邱少云死，是嗎？”學生點頭，“我理解你的心情，將心比心，誰想死啊？誰不希望自己能好好活著，是吧？”學生再次點頭。“這樣的希望不光我們有，邱少云內心深處也一定有。但是作為一名軍人，面對殘酷的戰斗形勢，面對自己的危險處境，我相信，一定會有另一種聲音在他內心響起。你聽到了那聲音在對他說……”就這樣，在王老師智慧的引導下，學生暢談邱少云心中那宏闊的精神背景和力量源泉，把課堂情勢重新一步步推向高潮。王崧舟老師對教學情境的反應與即時生成教學智慧，正是強烈的語文課感。

當然，敏銳反應能力來源于豐厚的知識積累。一個了解世界、了解社會的教師，才能在教育教學工作中駕輕就熟，才能滿足學生對教師的角色期待，才能造就具有豐富知識的、對未知世界充滿探索精神的未來人才。因此，教學《恐龍的滅絕》必須讀恐龍方面的科學書籍，教學《女媧補天》必須讀中國的古代神話故事，學習《伯牙絕弦》必須考證中國“知音文化”的來龍去脈，只有如此廣博的知識背景，才能在語文課堂中駕熟就輕，隨意揮灑，形成強烈的語文課感。

三、熟練駕馭能力的錘煉

課堂熟練的駕馭能力至少包含對課堂的教學過程的引領能力、掌控能力和教師在課堂教學過程的調控中的創造能力，并以此為生發點，有效生成學習過程，將抽象的語文轉化為感性的語文。一節經過教師精心設計的課堂都有著或流暢的、或版塊式的教學流程，對教學流程的駕馭，筆者認為首先是一種教學方向的引領。竇桂梅老師上《晏子使楚》的教學流程是：抓課題，隱含主題→抓文字，鋪墊主題→研文字，深化主題→理文化，解構主題。筆者認為，教學流程從一定程度上來說就是教學設計的思路，展現著教師對文本的理性思考，也展現著教師基本的教學方向。課堂中千變萬化，然而，“萬變不離其宗”，就是對教學流程的把握。同一個教案，不同的教學操作會產生截然不同的效果，原因就在于對教學方向的引領能力不一樣，何處止、何處行;何處淺、何處深;何處引、何處導……高下之別就在于對教學方向的深刻把握。這種教學方向的引領建構在深邃的教學思想之上，構建在語文教學規律的深刻把握上，也體現著教師對學生學習規律的尊重之上。在本案例教學中，不管教學如何變化，教學方向始終指向“尊重文化”，教師在教學的全過程中的教學語言、教學設計、教學提問、媒體運用都指向這一目標。因此，教學中不管學生發生如何的變化，師生始終走在借助《晏子使楚》，從隱含主題到鋪墊主題，最后解構主題，從而理解“尊重文化”這一教學方向，體現著竇桂梅老師的超強的課堂方向的引領能力。

“課堂掌控能力”是教師專業能力不可回避的核心問題，也是課感的核心要素。“課堂掌控力”是考驗其心理素質、教學經驗、自信心、反應能力、知識結構等諸多方面能力的標準之一，也是眾多教師在實際授課過程中所面臨的嚴峻考驗，當然最重要的是教學節奏的把握。教學節奏的把握能力越強，則越能掌控教學過程，課感也就越強烈。課中應張馳有度、動靜相生。心理學研究表明，課堂上學生絕不能從頭到尾都精神高度集中，應當給學生適當的放松時間，這樣的課才能上“活”，學生才能積極主動。語文教學素來提倡有張有弛，張弛有度。一堂語文課既有舒緩有致的輕松氣氛，又有熱情澎湃的高潮，只有這兩者交替出現和逐步推進，才能扣人心弦，使學生處于最佳的學習狀態。古語說：“一張一弛，文武之道”，這是頗有道理的。王崧舟老師《親情測試》教學中第一部分是起，緩緩而行，充滿著溫馨與熱情，在美好的回憶中——擦亮五個名字的圣潔之光，在紙上寫下最愛你的五個人;第二部分直奔高潮，在一次次的生命選擇中畫去生命之光，課堂氛圍一掃之前的溫馨，繼之以體驗不能承受的生命之重;第三部分是轉，靜心地寫下心靈的感受，傾聽自己最隱秘的心靈之聲;第四部分是合，是生命的領悟，點亮習焉不察的成長之思。整個教學過程教學節奏鮮明，先抑后揚，張馳有度，動靜相生，從而取得震撼的教學效果，從中體現濃厚的課感水平。

課堂熟練的駕馭能力不僅表現在教學方向的把握與教學過程的掌控，同樣表現在教學調控的創造能力。研究表明，在充滿靈氣的課堂中，教師給學生以指點，學生也給教師以啟迪，師生互相探討和促進，共同研究和成長， 所謂“教學相長是也” 。無論是教師的“左串右聯”還是“巧撥妙點”，追求的都是以“點睛之語”推進學生的閱讀活動，并在過程中閃現著智慧的光芒，引導其去發現、嘗試和探究，實現著教師超高的教學調控與創造能力，讓學生在教學過程中人格得以提升，能力得以發展，智慧得以創造。

當然，強烈的語文課感體現在文本的深入解讀、學生學情的深刻把握、教學原理的熟練運用之上，這需要教師在長期的教學實踐中，不斷錘煉與鍛造。蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課的細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”只有良好課感的教師才能“巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動”，這種“變動”能力就是教師的課感，在“變動”中展現的是教師對課堂良好的感覺能力、敏銳的反應能力和熟練的駕馭能力，從而在語文課堂中深入淺出，游刃有余，生成強烈的語文課感。

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鮑宗武，浙江省小語會會員，麗水市教育學會理事;杜淑婷，浙江遂昌縣實驗小學教師。