古代敘事詩選點教學設計探究

王榮生教授強調教師在語文教學中“是什么”比“教什么”更值得語文教師推敲和琢磨。“是什么”是要實現的目標，“教什么”是為實現目標選取的教學內容和教學活動。那么敘事詩選點教學也要根據其文體特征（文本是什么）來選取教學內容和制定教學目標。敘事詩的文體特征是圍繞一個中心事件展開故事情節，其中既有“敘”的成分，又有一般“詩”的屬性。所以教學內容應該包括以下幾個方面：1.緊扣“事”的發展脈絡，包括“事”的外在形態、人物的形象分析、“事”的價值意義;2.聚焦于“敘”，包括詩人的敘述視角、敘述時間、敘述結構等。3.吟誦于“詩”，敘事詩是以詩的形式展開“事”的發展，在吟誦時它與其它文體詩歌最大的不同在于可以根據情節的跌宕訓練學生故事吟誦的聲調以及對詩歌情感的理解。

一、聚焦于“事”

敘事詩區別于敘事抒情詩，敘事詩注重的是敘寫一個完整的事件，有事情的發生、發展、結果，而敘事抒情詩的事件是片段和零碎的，更加側重于對典型場景的刻畫。

（一）“事”外在形態

“事”的外在形態包含敘事六要素的基本成分，每一首敘事詩不一定六要素都具備，但是人物和情節是敘事詩外在形態必不可少的要素。敘事詩的關鍵在于對“事”的描寫，也就是故事情節的發展，通過對“事”的描寫來刻畫人物形象，反映和揭露社會現象，所以掌握“事”的發展脈絡是理解敘事詩的重要通道。教學中對敘事詩的選點教學內容首先應該抓住對“事”的梳理與概括，以此培養學生的概括和歸納能力。但是在整個“事”的發展過程中，抓住隱藏在“事”背后的線索是教師對“事”外在形態教學內容的關鍵。例如《石壕吏》以貫穿事件的時間為線索，敘寫了詩人“暮投石壕村”，在夜里目睹官吏抓人當兵的現象，到第二天離開時“獨與老翁別”這一完整事件，包括事件的發生、發展、高潮和結局。教師的任務在于找到始終隱藏在“事”中的教學點，帶領學生理解“事”的外在形態。

《賣炭翁》整首詩的“事”都圍繞一個“炭”字展開，由燒炭——運炭——賣炭——失炭的整個過程，描寫了一個燒木炭的老人謀生的困苦。教師可抓住這一線索引領學生進行三次梳理。首先是對故事情節進行一句話大體概括，目的在于學生對“事”的整體感知;然后帶領學生在一句話概括的故事情節之上，精簡關鍵字詞，目的是讓學生抓住中心事件“炭;最后在歸納情節燒炭——運炭——賣炭——失炭的基礎上，帶領學生拓展語句，前面適當加上修飾語，例如南山燒炭——雪中運炭——南門賣炭——被搶炭，這樣可以讓學生對“炭”更加豐滿和形象的理解，也為后面分析賣炭翁形象打下基礎。

（二）人物形象分析

人物形象是敘事詩的核心，一般有主要人物和次要人物，次要人物的作用在于襯托主要人物或者與之形成對比。人物形象分析的維度主要包括兩個方面，一是顯性的人物外貌、心理、動作、語言等，例如《木蘭詩》中木蘭生活中尋常女兒的形象是通過戰勝歸來梳妝打扮這一系列動作來刻畫的;二是隱性的蘊藏在“事”之中，通過具體的事件突出人物的性格特征，例如《石壕吏》中老嫗機智、勇敢的形象通過官吏與老嫗周旋的那一情節重點突出。

《賣炭翁》中有兩個人物形象，一個是代表底層勞苦大眾的賣炭翁形象，另一個是剝削、欺凌底層百姓的黃衣使者白衫兒，宮使的形象與賣炭翁形成鮮明對比，從他們的穿著、動作可以看出兩個階層生活的狀態。《賣炭翁》人物形象分析的選點教學可從三個方面著手：一是賣炭翁的外貌;二是賣炭翁的心理活動;三是賣炭翁與黃衣使者的對比。

賣炭翁的外貌有直接刻畫和間接描寫。首先賣炭翁這三個字交代了兩個信息，一是賣炭這一職業，二是“翁”這一年齡。對于賣炭這一職業教師首先可從題目入手，讓學生猜想一下老翁的職業，是否僅僅是售賣炭的商人，然后學生根據之前對“事”的梳理，得知賣炭翁一人肩負“伐木、燒炭、運炭、售炭”任務，讓學生潛移默化地體會到賣炭翁生活的艱辛。這時候教師再具體展開——伐薪燒炭時賣炭翁的形象、雪中運炭時賣炭翁的形象、南門賣炭時賣炭翁的形象，被宮史搶炭時賣炭翁的形象。其中有直接刻畫人物形象的，比如“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”，“可憐身上衣正單”，也有間接描寫的，比如在運炭過程中賣炭翁的艱難，詩中雖然沒有直接描寫，但是教師在這里可讓學生想象畫面，賣炭翁在雪中運炭的狀態。

賣炭翁的心理活動貫穿了整個事件的發展，以賣炭翁的心理活動為線索體會賣炭翁形象會讓學生感同深受，對賣炭翁的感受更加形象和飽滿。賣炭翁辛苦勞作期盼換來“身上衣裳口中食”，這是一種對基本的生存需求而心力交瘁，在如此艱辛的勞作之下是賣炭翁對生存的祈盼，因為身上的衣衫單薄，出于本能地“怨天寒”，但是天寒地凍的時候城里人才對木炭有需求，所以即使在衣衫單薄、路途遙遠的情況下，賣炭翁依舊懷著欣喜和期待“愿天寒”，這一矛盾復雜的心理將底層人民在溫飽線上苦苦掙扎的狀態描摹得淋漓盡致。“伐薪燒炭”過程繁瑣艱辛，但賣炭翁的心理是有希望的，在冰天雪地里駕車碾出一道道冰轍，可見炭之多、雪之大、希望之重。千余斤炭被掠奪一空，被強行換“半匹紅紗一丈綾”，宮使趕來以后，用“半皮紅紗一丈綾”換走了一車千余斤的炭，整個交易沒有考慮到賣炭翁的意愿和需求，沒有考慮紅紗與綾對于一個底層勞動人民是否有實用價值。賣炭翁的返程路充滿了心酸、無奈、無助和絕望。回到家中衣食沒有著落，是賣炭翁的一層絕望;下一次燒炭還要歷經很長的周期且不一定能趕上寒冷天氣，是賣炭翁的二層絕望;對于蠻橫的宮使、慘無人道的“宮市”制度，遙想到自己可能永無翻身之日，這是賣炭翁絕望和悲劇的根源。賣炭翁在進城前后的心理、財產都發生了巨大變化，前面表現希望之火的熾熱，正是為了反襯后面希望化為泡影的可悲可痛。所以體察賣炭翁的內心，我們發現盡管賣炭翁生活苦不堪言，但是在燒炭、運炭、賣炭中仍然有對生活有一絲絲希望，而這一絲絲希望與最后“炭”被一搶而空的絕望形成了巨大的落差，教師在這一過程中讓學生深入賣炭翁的內心，感受賣炭翁的心理。

賣炭翁與宮使的對比主要體現在神態、服飾、生活條件、勞作方式上。從神態上，宮使的“翩翩”與賣炭翁的“蒼蒼”形成鮮明對比，突出體現宮使的盛氣凌人、蠻橫無理以及賣炭翁年老力衰、無可奈何;從二者的服飾上，宮使衣裳華麗、干凈整潔與賣炭翁衣衫單薄、簡潔樸素形成對比;從生活條件上，宮使養尊處優與賣炭翁工作環境、生活環境糟糕，連夜駕車饑腸轆轆、體力不支形成對比;從勞作方式上，宮使不勞而獲與賣炭翁勞而不獲形成對比，宮使僅憑著“宮市”制度有恃無恐，堂而皇之地實行“搶劫”，簡單地亮文書、宣口令，就可直接掠奪勞動成果，連運送回宮也是通過老翁的牛車。賣炭翁付出時間長、勞力多，傾注了生活所有希望在一車炭上，最后所得的紗與綾數量少且沒有實際作用。另外還有牛與馬的對比，燒炭與紅綾色彩的對比。教師可抓住二者的對比點，帶領學生體會當時社會的現實狀況，進一步為后面對“事”的主題揭示和價值意義奠定基礎。

（三）“事”的價值意義

敘事詩往往不僅在于對“事”的表面敘述，更重要的是表達詩人對“事”的態度與看法，揭示社會現象，具有現實意義。詩題于《賣炭翁》，這是一個群體的代名詞，詩的最后也沒有交代老翁的具體名字，正說明了詩人寫作對象不僅僅是賣炭翁這個別事例，而是通過賣炭翁的遭遇來表現下層勞苦人民的普遍狀況，表達了詩人對像“賣炭翁”一類有著同樣遭遇的勞苦大眾的深切同情。詩人白居易寫《賣炭翁》之時在朝廷中任左拾遺官職，隸屬諫諍機構，所以詩人寫《賣炭翁》這一史實，除了表達對底層百姓的同情，還有一個目的就是希望統治者能體察百姓生活詳情，整治宮市制度。詩題下自注云：“苦宮市也”，宮市是一種買賣、交換的制度，唐代的宮市有一個產生、發展、蛻變的過程，皇帝設立這一制度原本不是為了掠奪民物，最初宮市并無害民之意，官中有要事需購民物，先由府中職官辦理后交由內官使用，二者有明確的監督機制，而且市易公平，實有益于民生：其后宦官專權，一切自主專斷，徇私枉法之舉開始行于官市;再后宦官同親私相互勾結，借后宮之名而行私奪之實，宮市大壞，人民困苦不堪;最后，連宦官也懶得上市，安排眾多街痞流氓代行宮市，市風敗極，真偽莫辨，強奪之勢勝于盜賊。終于迫使民眾反抗導致朝廷下令罷除宮市。白居易《賣炭翁》描寫的史實，發生于官市變異衍化的第三個階段，正是希望統治者能看到宮市的腐敗，體察百姓苦難。所以教師在組織學生對“事”的價值意義探索時，應及時為學生提供背景材料，為“事”的升華意義搭建橋梁。所以教師在對“事”的價值意義進行選點教學的時候，至少可抓住兩個方面，一方面是作者的對“事”的情感態度，另一方面是揭露的社會現象，由現象出發詩人的表達訴求。《賣炭翁》的價值首先是詩人對賣炭翁這一類底層勞苦大眾的同情，正是因為這一同情激發詩人想為他們伸張，憑借自己的一己之力，能讓統治者看到真實社會民生，整頓官制。

二、聚焦于“敘”

現代文本解析理論中，敘事的視角和人稱常常被置于一個突出的位置，我們也可以借助敘事學理論來切入到古代敘事詩的教學。《賣炭翁》雖然有對主人公心理的介入，但從敘述角度看，大致采用的還是第三人稱的旁觀者視角，所以讓學生從不同視角看賣炭翁，既可以窺探賣炭翁的心理，也可以了解詩人眼中的賣炭翁，甚至還可以將敘述的視角改為壓迫的賣炭翁的宮使們，從他們的立場，來改寫這一段故事。那么，那種苦難帶來的沉痛，可能會一掃而空，這首詩歌的基調也會得到改變。連同聲音節奏、色彩，都會產生不同的效果。這樣的改編有意義嗎？當然有，詹丹老師在解讀《賣炭翁》時說到：“賣炭翁的遭遇當然值得同情，但深一步想，我們都是習慣于訴苦而缺乏對自我的反省意識，災難之后，我們都覺得自己是受害者，很少有人認為自己是迫害者，所以從宮使的角度，來反省自己的沒心沒肺，也就是魯迅筆下的狂人對自己可以吃人的反思，也許這樣更具有介入現實的意義。”[1]在教學選點上教師可讓學生試從宮使的視角記敘這件事，但是這一角度對于初二的學生有一定難度，所以教師要提供相關的背景作為支架，給學生相關的提示，比如如果是從宮使角度記敘，哪些內容要寫，哪些內容不能寫？如果是宮使來記敘這件事，他們會對自己的行為進行反思或產生新的認識么？這些都值得學生去挖掘。

三、吟誦于“詩”

葉嘉瑩先生說：“吟誦的目的不是為了別人聽，而是為了使自己的心靈與作品中的詩人能借著吟誦的聲音達到一種更為深微密切的交流和感應。”[2]《賣炭翁》吟誦選點教學可圍繞情感展開，誦出賣炭翁的可憐、誦出詩人白居易的同情、誦出宮使的囂張跋扈。例如“伐薪燒炭南山中”，“市南門外泥中歇”充滿著賣炭翁生活艱辛的那種凝重，可讓學生將語言文字的凝重感借助低沉和冗長的聲調吟誦出來;又如“翩翩兩騎來者誰？黃衣使者白衫兒”，那種“翩翩”在聲音上的飄逸流動感，“白衫兒”結尾發音的輕快感，使得宮使對賣炭翁的生活世界、感情世界的無法理解形成了對照，這其中，我們還可以進一步體會到，當賣炭翁從山上艱難下來來到南門時，整個凝重的基調也有所變化，比如有時表示詩人的同情時，聲音會稍稍變得有些舒緩。所以教師可抓住這些情感的變化點來強調學生詩歌吟誦中聲調的變化、感受不同情感帶來的語音上的變化。

敘事詩的選點教學線條不是單一的，可以雙線或多線交叉。例如在分析賣炭翁心理活動的時候可抓住賣炭翁這一視角，讓學生從賣炭翁的視角圍繞“炭”字梳理故事情節，這樣既鍛煉了學生的歸納能力也培養了他們對不同敘述視角的理解，這樣的教學選點包含了敘事詩的“事”和“敘”連個要素;又如在讓學生從敘述視角體察人物時，可以穿插對學生詩歌吟誦指導的教學活動，讓他們不僅從眼里看到、心里感受到、還能從口里吟誦出來，讓學生有多層感官的體驗。

參考文獻：

[1]詹丹：《語文教學的批評與反批評》，北京：商務印書館，2012：21.

[2]葉嘉瑩：《古典詩歌吟誦九講》，南寧：廣西師范大學出版社，2014：2.

凌巧，重慶師范大學文學院在讀研究生。