高效設問，盤活語文課堂中的學生思維

語文學習重在有疑。疑問是促進學生思維向前、向深處邁進的重要方式。因此，學會設置問題，應該成為每一位教師解讀文本、設計環節、組織活動以及推動課堂的重要能力。縱觀當下語文教學，很多教師在教學中普遍存在著以下問題：問題過于瑣碎，學生思維得不到歷練;問題語言過于臃腫，學生理解起來具有障礙;問題的時機把握不準，未能起到應有的引領作用;忽略學生的動態生成，不能激發學生思維向深處邁進。那教師在課堂中究竟該如何設置問題，才能更好地推動學生思維意識地生長，為促進學生語文素養地整體發展助力呢？筆者結合自身的教學，談談自己的一些實踐與思考。

一、關注范圍，用設問統整文本信息

在學生已經積累了豐富的生活經驗和一定的閱讀能力之后，他們對于文本的感知開始脫離對零散信息的關注，而是嘗試運用統整性思維的方式關注文本的信息。而縱觀當下的語文教學，很多教師在設置問題時所關注的范疇較為逼仄，學生無需對文本的內容花費太多的思維，就可以直接獲取答案。因此，教師需要進一步擴展問題所關涉的范疇，設置統整性的問題，提升學生獲取信息、整合信息的能力。

比如《西門豹治鄴》一文，在西門豹懲治惡人環節時，著重描寫西門豹的動作、語言。一位青年教師在教學這一部分時，針對西門豹的每一次動作、每一句語言，一直在連續設問：西門豹是怎么說的？又是怎么做的？從中你可以看出西門豹的什么特點？如此類似的問題，每教學到一次就會提出一次，學生一直都忙于應付老師的追問，而真正思考的時間卻所剩無幾。其實，這樣的問題有著其共通性，教師可以站立在文本感知的整視角設置問題。比如學生在通讀了“懲治惡人”之后，對西門豹就形成了“聰明機智”的整體感覺。那究竟從哪里可以感受到這種聰明與機智呢？教師根本無需瑣碎地多次追問，可以在學生充分關注文本范疇之外，設置這樣的問題：你覺得西門豹在“懲治惡人”環節時，為什么會深得人心？你是從哪里看出來的？

這樣的問題替代了原本瑣碎零散的問題，第一個問題尊重學生的閱讀體驗，第二個問題指向人物的具體言行，給學生以自主閱讀和探尋的空間，用文本統整的方式推動了學生思維向著深處漫溯。

二、關注語言，用設問指向核心要點

常態教學中，很多教師會對設置怎樣的問題更為關注，往往忽略一個看似并不重要的方面，即用怎樣的語言來描述。縱觀當下的語文教學，有時候教師所設置的問題，其本意是非常不錯的，但由于教師的語言過于臃腫而不夠簡潔，學生在理解問題意思時都需要耗費很多功夫。鑒于此，教師需要進一步簡化自己的語言，力求言簡意賅，直擊所需要關注的信息，將教學的關注點聚焦在文本的核心上，讓學生接受信息、了解用意，提升問題所理應達成的效果。

比如《什么比獵豹的速度更快》一文中所訓練的語文要素是“快速閱讀”，教師相機滲透了相關的方法和策略，訓練學生以快速閱讀的方法來獲取文本的信息。但對于一篇入選教材的課文來說，其承載的價值遠遠不止于獲取信息，這需要將其作為范本，學習作者的寫作方法，提升學生語言表達能力，而這一層次是“快速閱讀”所不能達成的。教師需要轉變閱讀方法和節奏，引導學生探尋和發現作者表達層面的內容。這一指向的教學問題可以怎樣設置呢？一位骨干教師進行了這樣的設置：用快速閱讀的方式，我們很快就獲取了所需要的信息。此時，我們不妨將閱讀的速度慢下來，靜心細讀，你會發現哪些是快速閱讀所不能發現的內容呢？

這樣的問題不僅明確了具體的思考方向，同時將快速閱讀和靜心閱讀進行了對比，相機滲透了不同的閱讀目的，便于學生采用不同的閱讀速度，以達成不同的閱讀收獲。

三、關注時機，用設問指向促進思考

教學問題的設置不僅可以關注問題自身，同時也需要關注追問的時機。我國古代著名教育家孔子說過：“不憤不啟，不悱不發。”教師的設問就是要在學生思維處于高速運轉時，將問題化為課堂教學的催化劑，引領學生朝著更快廣闊的認知層面出發。

比如統編版的民間故事《牛郎織女》，很多學生對課文中王母娘娘這一角色形成了完全不同的評價：有的認為王母娘娘棒打鴛鴦，心狠手辣，是統治階級的反面形象;而有的學生則認為王母娘娘秉公執法，既天庭有制度，就應該懲治牛郎織女，是鐵面無私的正面形象。學生爭得面紅耳赤之際，正是思維高速運轉之時。于是，教師拋出自己預設的問題：你覺得天庭的制度是否合理？正所謂一石激起千層浪，在這一問題的引領下，學生思維的關注維度開始從王母娘娘的言行轉移到天庭制度合理性的維度上，在學生自由思維的火花上澆了一把油，將學生的思維之火扇得更旺，更盛。

這一問題地使用時機，就是使得學生在爭辯中有了深入的認知之后及時拋出。試想，如果一開始直接亮出這樣的問題，就會讓學生丈二和尚摸不著頭腦，失去其應有的價值。正是由于教師把握了時機，扣在了學生認知起點上，將學生引向了更加深刻的認知思維下，真正為學生言語能力地生長服務。

四、關注生成，用設問引向更深思考

學生是具有主觀能動性的生命個體，他們在學習過程不會依照教師預先設定的方式進行。這就需要教師在教學的預設以及學生的動態生成之間進行平衡，及時根據學生具體的表現對設置的問題進行調整，將學生認知性思維引向文本的更深處。

比如教學統編版的說明文《太陽》時，很多教師都會從說明文文體特征入手，引導學生關注作者所運用的說明方法。從學生的認知規律來看，教師既定的教學步驟一般會包括這樣幾個板塊：閱讀文本，理解內容;關注表達，提煉方法;感知作用，辨析效果;搭建平臺，遷移運用。在一次公開課教學中，教師在引導學生學習太陽“遠”的特點時，引導學生關注作者所運用的說明方法，基于前期學習的成果，很多學生能夠快速地說出列數字、作對比的說明方法，所以教師無需在第二環節中按部就班地機械設問，而是根據學生在課堂中所表現出來的具體狀態，及時調整進度，引導學生關注說明文所形成的表達效果，相機設置這樣的問題：已經有了明確的數字，讀者已經精確地了解了太陽與地球之間的距離，為什么還要羅列“步行”“坐飛機”所需要消耗的時間呢？這樣寫是不是多余的？

這樣的問題就是教師及時關注學生的動態生成，在學生已經充分了解了作者所使用的說明方法，并對說明方法的表達效果有一定了解的基礎上，對預設的教學步驟和所設置的問題進行了調整，以刪除、調整之后的對比，激活學生的認知體驗，將學生的思維聚焦在文本的核心處，更好地推動了學生言語實踐能力地不斷生長。

五、關注層次，用設問關聯不同層次

學生是課堂教學的對象，更是課堂教學的主體。語文教學無論是教學目標的設定，還是教學內容的研制，亦或者是教學策略的選擇，都需要充分關注學生的需要。正是出于這一理念，語文教學則一直強調要在課堂中關注不同層次的學生，積極體現分層教學的理念。因此，教師的設問也是相同的道理，需要根據不同層次、不同類型的學生，設置不同的問題，爭取讓所有的學生都能夠在老師的問題中得到啟發、獲取靈感，形成多維、立體化的認知體驗。

六下第四單元《馬詩》是一首非常典型的詠物詩，借物喻人、托物言志是其重要的表達方式，但對于班級中的全體學生來說，并不是所有的學生都能從真正意義上的角度理解詠物詩的本質。因此，教師設置了不同的目標層次，并在每個層次的目標下設置了不同的核心主問題，旨在引導學生朝著適合自己的目標邁進。

比如保底性目標：熟讀古詩，并背誦古詩，了解古詩所表達的大意。這是為學習能力相對較弱的學生所設置的目標，教師所配置的問題是：軍旅士兵和馬兒生活在怎樣的環境中？過著怎樣的生活;其次是發展性目標：借助資料，梳理詩中所描寫的“馬”與詩人之間的關系，感知詠物詩的表達特點。教師所設置的問題是：邊塞詩的題材非常廣泛，值得描寫的內容也非常豐富，詩人為什么要單單選擇以“馬”為題呢？旨在幫助學生感受詠物詩中詩人和事物之間的聯系;再次是提升性目標：借助詩歌中的事物，走進詩人內心，揣摩詩人內在的思想感情。基于這一層次的目標，教師所設置的問題是：詩人想借助于馬兒來表達什么呢？最后兩句詩雖然是寫馬兒，但你能夠從中讀懂詩人怎樣的情感呢？重在幫助學生體悟詠物詩“人即是物，物即是人”的表達的境界，讓這一層次的學生對詠物詩形成更加通透的認知。

善于問，是學生會學的標志，同時也是教師教學智慧的體現。教師要善于從問題所關注的范疇、設問的語言、設問的時機、對學生動態的關注以及不同的學生層次出發，巧妙地問、智慧地問，真正為學生語文能力地生長服務。

陳艷，山東省青島西海岸新區隱珠小學教師。