表現本位視角下學生言語欲望的激發

“表現本位”，也稱“言語表現本位”，是由著名語文教育家潘新和教授提出的語文教學理念，與上世紀60年代葉圣陶等老一輩教育家倡導并確立的“閱讀本位”語文教學理念針鋒相對。前者認為，語文教學應指向言語表現，即說和寫，而不是傳統“閱讀本位”所提倡的理解吸收，即聽和讀;且說和寫最終指向的不是“生存”“應需”等實用目的，而是指向陶冶情性、發揮潛能、施展稟賦、張揚個性等本體存在與發展的非實用目的，簡單說，就是指向言語創造，具有超功利的終極色彩。

表現本位的提出對一線語文教師產生了振聾發聵的作用。許多教師開始對傳統語文教學中閱讀教學與學生寫作實際的脫離，寫作課的無序、死板、低效，教師和學生對寫作的忽視與厭倦等普遍存在的問題進行了深刻的反思。在這一反思的過程中，越來越多的教師發現，以“閱讀”為本位、以“吸收”為重點、以實用為目的的語文教育理念本身存在著重大的理論缺失。這一理念對實用性目的過分強調，遮蔽了人的本體需要，壓抑了人的言語創造欲，背離了人的自我實現之途，這才是語文教學長期萎靡不振的根本原因。

基于此，語文教學整體理念應該有個重大轉向，即從傳統的“閱讀本位”轉向“表現本位”。而“表現本位”視角下，語文教學的方方面面都將發生重大變革，校本作業的開發自然也不例外。

總的說來，“表現本位”視角下，校本作業的開發目的就是激活學生的言語創造力，讓學生想要表達、樂于表達，并通過艱苦而快樂的“自悟”過程，最終善于表達，真正行走在自我發現、自我確認、自我實現的征途中。

而這一切的起點，就是對學生言語欲望的激發，讓他們由“要我寫”變為“我要寫”。如何激發？策略有三：

其一，校本作業的設計應體現教師的言語激情和智慧，以教師對言語的由衷熱愛和獨到理解喚醒、感染學生。

有追求的教師必然會在每一個校本作業題目的設計中盡量讓自己處在“在場”狀態，摒棄直接搬來的現成的寫作題目，努力從傳統中硬性的、指令性的甚至強制性的寫作題目中抽離出來，讓作業的設計更多的體現個人的智慧和思考，獨特的才情和創造，以自己的“慧悟”去啟迪學生的“慧悟”，以自己的真性情去撩撥學生的真性情，唯有這樣，才有可能讓學生擺脫“要我寫”的無奈，進入“我要寫”的前表達狀態。總之，教師本人應追求并涵養一種豐盈的言語生命狀態，并將這種言語生命狀態自然而然地體現在校本作業的設計中，給學生以智慧的啟迪、靈性的導引，潛移默化中讓學生將最純潔的感情投入母語創作中，讓寫作成為寫作者構建自己精神家園的必由之路。

其二，校本作業可以綜合性的活動設計讓學生體驗完整的寫作過程，為學生進行真正的創作提供平臺，使學生摒棄“偽寫作”。

學生對寫作缺乏興趣甚至將寫作視為畏途，主要是因為傳統語文教學使學生長期處于一種“偽”寫作狀態。學生往往是在教師或命題者給定的標題、話題或材料范圍內，按照指定的文體要求和字數限制完成寫作。學生要小心翼翼地揣度命題者的意圖以“正確”立意，要盡量將文章寫得中規中矩，以合乎唯一的讀者——自己的語文老師或其他閱卷老師的口味，文章寫完交上去就算完成了任務。除了少數一兩個同學的作文能作為范文進入班級或年級學生的視野，大多數同學的作文永遠都是只被自己和教師兩個人閱讀的“習作”，這就難怪學生總是將教師批改過的作文隨手丟棄，從不修改，也難怪學生在一次又一次的寫作中將表達的欲望消磨殆盡了。

而真正的創作過程要復雜得多，而且始終以個人的興趣、才情、思考為基點。我們可以以作家的創作過程為例。

作家的創作可分為三個階段：前寫作階段、寫作階段、后寫作階段。在前寫作階段，作家受到某種激發，產生了寫作欲望，并在這一欲望的引領下確定選題，然后圍繞選題搜集材料、調查研究，再根據研究結果初步確定寫作的主要內容。寫作階段，則包括確定立意、構思，擬定綱要，以及正式的動筆直至完篇和多次修改。后寫作階段是指讓作品進入流通接受讀者的審視和評價，作家根據各方評價進行反思，進一步修改自己的作品，以求在再版時讓作品以更完美的姿態呈現。

不難看出，和作家真正的創作相比，傳統的學生寫作是一種“掐頭去尾”的寫作，是一種去掉了“前寫作”和“后寫作”過程的被閹割了的寫作。這樣的“偽寫作”忽視了對學生表達欲望的激發，忽視了讀者閱讀對創作者的激勵作用，無情地戕殺了學生的言語表達欲望。

因此，校本作業的設計應該努力從單一的話題、材料或題目設計轉變為活動設計，以活動的各個環節帶動學生進入包括“前寫作”、“寫作”和“后寫作”在內的言語表現全過程。活動環節的設計要能激發起學生的寫作沖動;要讓學生自主確定選題、根據選題搜集材料、展開討論、爭辯、和研究，并根據研究成果和個人的天賦才情確定寫作的文體、主題，擬定思路并動筆寫作;要通過具體的活動環節設計為學生作品進入流通提供契機，盡可能地讓學生的作品接受更多的讀者的閱讀、品評，以此喚醒學生的言語創造欲望。比如，學生的作品可以先在學習小組內傳閱、討論，由小組成員推選佳作送交“班級編委會”，班級編委會優中選優編成班刊或班報，班刊或班報印發人手一份，全班閱讀后再評選出最佳作者。通過這樣的“后寫作”活動環節設計，就使每個同學的作品都至少有組內的幾個同學閱讀，而且使更多同學的作品進入全班的閱讀視野。如果條件允許，我們甚至可以將“后寫作”活動環節涉及的范圍擴大，讓優秀作品由本班傳播至年級，由年級傳播至全校，由本校傳播至區、市其他學校，由學生群體傳播至家長群體，并接受他們的審視與評價。

最后，校本作業要盡量滿足不同言語生命的成長需要。

每個人都是一個宇宙，每個人都有一個相對自足的精神世界，每個人的精神世界又都是獨特的，而言語作為“存在的家”，一方面表現著寫作者的個性、才情與修養，一方面又建構著寫作者的精神世界和生命境界，所以一個理想的語文教師必是一個獨具慧眼、善于發現每個學生獨特言語才情的伯樂，并靈活地、創造性地運用各種方法為不同的言語生命提供適宜生長的土壤。

就校本作業的開發而言，具體原則如下。一、校本作業的設計要力求形式多樣、內容豐富，以給不同言語才情的學生提供暢快表達的平臺，給有著不同發展規律的言語生命以恰得其所的表達空間。從形式上看，課前三分鐘演講、辯論賽、各種文學沙龍、各種閱讀交流會、各種形式的寫作比賽都可以列入校本作業的范疇;從內容上看，無論是貼近社會、貼近民生、貼近校園生活的外部寫作，還是書寫性靈指向自我內心世界與靈魂成長的“內部”寫作都可進入校本作業的選題設計中。二、將個性化的評價過程列入校本作業的設計中，以教師的恰切的點評帶動學生的互評。教師應善于運用有區別度的語言準確概括不同言語才情作品的風格，以對學生互評起示范作用。通過師生的評價，給有著不同言語才情的學生提供得到認可的平臺。三、隨著學生寫作能力的提高和自主閱讀的積累，校本作業的設計可以增加個性化的薦書薦文環節。教師可以示范性地給不同的學生推薦與其言語風格相似的名家作品，并將推薦理由以個性化的文字表達呈現在校本作業薦書薦文題目的設計中，以此激勵學生調動已有的閱讀經驗，盡自己所能為某一個或幾個同學推薦為其量身選定的名家作品。四、可以通過校本作業的設計，將被激賞的學生范圍擴大。教師應善于發現那些才華暫時不那么出眾的學生文章中的亮點，哪怕亮點只有一兩處，也應該像泥沙中發現珍珠一樣，充滿真誠的驚喜。并通過校本作業的設計，讓這些亮點進入全班閱讀和評價的視野。

對學生言語欲望的激發是一個極富個性化和挑戰性的工程，是對教師個人人格修養與智慧學識的考驗。此外，不得不提及的是，要想真正激活每個同學的表達欲望，要想讓上述策略落地，還需大環境提供制度保障。至少，就目前看來，這樣的理想在人數過多的班級還無法真正變成現實。

參考文獻：

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[2]潘新和.語文：表現與存在[M].福建人民出版社，2004.

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[4]丁曉紅.閱讀教學的“寫作本位轉型”——寫作本位的閱讀教學需要以寫作的狀態進入閱讀[J].語文教學通訊，2014（10）.

[5]劉藝冰.量身定做，讓學生愛上校本作業[J].教學月刊·中學版（教學管理），2012（10）.

[備注：本篇是廈門市教育科研規劃2015年度重點課題《表現本位視角下提升高中生言語能力的校本作業開發研究》成果。課題編號：1512]

施偉，北京師范大學文學院漢語言文字學碩士，福建省同安第一中學高中部教師。