不要“以偏概全”看學生（上）

說到人際認知，就不得不提到班主任給學生寫的評語。給學生寫評語，意味著師生已經相處一段時間了，教師對學生應該有了相當的了解。但是，真的是這樣嗎？我們的評語真的是對學生的確切評價嗎？換句話說，班主任真的對每個學生都有準確的認識嗎？怕是很多班主任不敢再拍胸脯了。為什么？因為人際認知實在是個復雜的心理過程。

人際認知的特性

所謂人際認知，通俗地說就是對人的認識，包括對他人的認識，對自己的認識，對群體的認識，對人與人之間相互關系的認識，也叫人際知覺、社會認知。我們這里討論的人際認知，主要說的是對他人的認識。

人們在溝通中，會通過多種途徑來獲取有關他人的信息。他人的言談舉止，表情聲調，以及扮演的社會角色等，都是信息的來源。搜集到許多信息后，還要對其進行選擇。完成了信息的搜集選擇之后，人們就將信息放在一起，進行加工和整合，對被認知者進行判斷，最后形成了對他人的認識。

班級群體的成員之間，要進行人際交往，要建立人際關系，也離不開這樣的人際認知的過程。班級群體中的人際交往，不外乎師生交往與生生交往兩方面。在隨后的討論中，我們將主要討論師生交往中的相互認知，其中，側重討論班主任對學生的人際認知，兼顧學生對班主任的人際認知。

在社會心理學中，人際認知不僅包括對人的外部特征的認知，還包括對人內部特征的認識，包括認識過程中的記憶、推理、判斷、理解等高級認識過程。因此，人際認知有自己的特性。

一是人際認知對象的復雜性。人際認知的對象是有意識的人，而我們對人的認知，又是通過一些媒介，比如通過他人的行為、言語、表情等來判斷。在人際認知過程中，無論是認知者，還是認知對象，都會掩飾自己的內在心態。這就使人際認知過程變得復雜了，常常不能獲得對人的準確認識。比如，學生有時候就可能通過掩飾而呈現給人假象，甚至會蒙蔽老師的眼睛。

二是人際認知過程的主觀性。認知者和認知對象，都可以有意識地發揮主觀作用，從而影響相互的認知。就是說，對人的認識，比對物的認識摻雜了更多的主觀因素。比如，我們由于先入為主，可能會錯判學生的某些言行背后的真正意義。

三是人際認知加工的特殊性。人際認知往往是根據他人的外表和行為進行概括和判斷，在加工過程中，對信息的處理也更容易采用以點代面的策略。所以，個人的經驗會嚴重影響人際認知的信息加工過程。另外，人總是在不斷地變化，人與人之間的差異也很大。因此，獲得對人的認知要比對物的認知更為困難。比如，我們有時候可能以己度人，來推測學生某些言行的心理原因。

如此說來，我們怎敢輕率地說自己對學生的認識很準確？

影響人際認知的因素

首先，是認知者方面的因素。

一是價值觀念。我們的價值觀念，會直接影響認知他人。比如，張老師比較看重聰明，李老師比較看重勤懇，他們對同一名學生的評價就會不一樣。二是已有經驗。我們已有的經驗，也會影響對他人的認識。比如，一個學生特別喜歡語文，成績也很好，我們會認為他是當作家的料。為什么？就是因為在我們的已有經驗里有這樣的概念。三是情感狀態。我們的情感狀態影響著對他人的認知狀態，進而影響了對他人的評價。通常，心情好時比心情不好時，對他人的評價更積極。比如，當我們人逢喜事精神爽的時候，看到學生遲到，可能認為是小事一樁，說句“下次注意”也就一笑了之;如果我們正煩惱叢生的時候，同樣是看到學生遲到，就可能對他嚴厲訓斥甚至大發雷霆。

其次，是認知對象方面的因素。

一是顯著程度。人們往往首先注意到視野范圍內顯著而突出的信息。比如，我們走上講臺環視教室，如果某個學生沒穿校服而穿了件鮮亮的服裝，我們會立刻注意到這個學生。二是知名程度。比如，我們接手一個新班，某個此前經常獲獎的很出眾的學生，可能會首先引起我們的注意。同樣，自習課上好些人說話，我們很可能首先注意到出了名的“搗蛋鬼”。三是自我表演。很多時候，知覺對象并不是完全被動地“等”人來認識，而是主動地“讓”別人來認識。比如，我們都會主動“讓”學生來認識自己，也就是主動把自己某些方面呈現給學生。同樣，學生也會有意無意地主動“讓”教師來認識自己。

最后，是認知情境方面的因素。

一是空間距離。人際交往的空間距離可分為四種：親密距離，如親子之間;個人距離，如好友之間;社會距離，如售貨員與顧客之間;公眾距離，如公共場所演說者與聽眾之間。這是影響人際認知的重要因素。比如，一個平時很少接近教師的學生，經歷了與教師近距離的談話后，心里對教師的看法就會大有改觀。二是背景參考。一個人所處的環境背景，也會成為評價這個人的參考信息。人們往往認為，一個人出現在某種特定環境背景下，必然會從事某種特定行為，并具有某種特定的個性。比如，假期在網吧偶爾看到某個學生，會很容易認為這是個不務正業的學生;在圖書館偶爾看到某個學生，會很容易認為這是個勤奮好學的學生。

人際印象的形成與管理

人際交往的過程中，彼此都會給對方留下這樣那樣的印象。所謂人際印象，就是在人際認知基礎上，形成的對他人籠統的整體印象。在班級群體的人際交往中，師生之間在相互認知的基礎上，也會形成彼此的整體印象。

人際印象往往并不是我們對一個人客觀而準確的認識。同樣，我們對學生形成的印象，也未必是對學生的準確認識。

我們是怎樣形成對學生的印象的？

這個問題，在社會心理學上叫印象形成中的信息整合模式。在形成人際印象的過程中，我們對來自他人的信息的分析和加工，通常有以下幾種整合模式。

一是印象形成的加法模式。

心理學家費希本認為，我們對他人總的印象的形成，首先是由認識到的這個人的特征的累加總和決定的，這就是加法模式。就是說，一個人的積極特征越多，強度越大，給人總的印象也越好，越容易被人接納。相反，一個人的消極特征越多，強度越大，留給人的總的印象就越差，也越難被人接納。

以甲乙兩個學生為例，我們依次認識到的特征如下，每個特征后括號內的數字代表特征的強度，正負符號代表特征的好壞。甲學生：善良（+3）聰明（+2）自信（+1）;乙學生：善良（+3）聰明（+2）誠實（+2）興趣廣泛（+2）多嘴多舌（-3）。甲乙兩個學生給人的印象如何？按照累加模式，把各種特征相加，甲乙兩個學生的分值都是6，因而給人總的印象可能就差不多。

二是印象形成的平均模式。

心理學家安德森指出，我們對他人總體印象的形成，由認識到的這個人的特征的平均值決定，這就是平均模式。還以上面兩個學生為例，更多的時候，人們并不是將兩個人各種特征的評價分值累加，而是將各個特征的分值平均，然后，根據平均值形成對兩個人的總體印象。按照平均模式，甲的分值是6÷3=2，乙的分值是6÷5=1.2。所以，甲生給人的印象比乙生好，更容易被接納。

如此說來，似乎該為乙生鳴冤了：即使他的多嘴多舌讓人討厭，可是，他比甲生的積極特征一點不少，特別是比甲生還多一個興趣廣泛的特征，這不就是個好特征嗎？為什么他給人的總體印象還不如甲生好？

細究起來，乙生并不冤枉。這里還有個特征被人認識到的先后問題。對同樣的人，如果我們先認識到他的比較好的特征，后來再認識到他的非常好的特征，那么，我們對他的評價就會提高;反之，如果我們先認識到他的非常好的特征，后來又認識到他的比較好的特征，結果我們對他的評價反而會下降。這是因為，當我們對一個人形成好印象后，就會在心中形成對他的更高期待，期待他繼續有讓我們驚喜而不同凡響的表現，并帶著這種期待繼續去了解他。但是，在進一步的了解中，我們沒有發現他更出色的好特征，只是發現了他比較好的特征。于是，我們感到期待落空了，就會不自覺地降低對他的綜合評價。因此，平時我們總說要“好戲壓場”，也是這個道理。

三是印象形成的加權平均模式。

我們對他人的總體印象，不僅受特征的數量及強度的影響，還受每個特征在總體評價中的權重的影響。所謂權重，也就是重要程度。因此，對人的總體印象不是依據簡單的平均結果決定，而是在充分考慮各種特征的權重后，依據加權平均結果來決定，這就是加權平均模式。就是說，首先按各種特征的重要性，確定每個特征的權重，然后，再將權重與每個特征自身的強度相乘，最后進行平均值的計算。

當然，印象形成的模式，不可能真的進行精確計算，只是心理上的一種“模糊數學”。就是這樣，我們對人的印象似乎很清晰，其實所有的印象都是“模糊的”。

就班主任對學生的印象形成來說，盡量采取加權平均模式為好。比如，我們對普通學生的印象形成中，可能更看重學習成績，但是，對學生干部的印象形成中，可能就更看重工作能力了。

師生交往中，彼此都想給對方留個好印象。這在心理學上叫印象管理，也叫印象整飾。所謂印象管理，就是主動進行自我形象的調控，通過一定的方式去影響他人對自己的印象，使他人對自己的印象更符合自我的期待。

在現實生活中，在不同的情境下，每個人都扮演著不同的社會角色。而在每一種情境中，一個人要被他人、公眾與社會所接受，其行為必須符合社會期待。于是，為了更好地適應生活，人就要對自我形象進行調控，進行有效的印象管理。

有效的印象管理的基礎是，正確理解情境，正確理解他人，正確理解社會對自己扮演的角色有怎樣的期待。在人際交往中，互動的雙方有意無意中都知道對方在不斷評判自己，從而形成對自己的印象，進而影響對方的反應，影響雙方關系。所以，人們往往會選擇恰當的表現方式，期望給對方留下一個好的印象。

通常我們怎樣進行印象管理呢？

一是按社會常規進行印象管理。比如，師生在交往中，都會注重自己的外表，注意自己的表情，留意自己的身體語言，努力排除妨礙良好印象形成的因素。尤其是開學初，師生雙方更是非常注意衣著裝束、言談舉止等留給對方的印象。

二是按“面具需要”進行印象管理。比如，為使學生對自己形成良好印象，建立良好的人際關系，我們可能要把真實的自我隱藏起來，給自己戴上一副“面具”。這是印象管理的一種方式，教師也應該用到這樣的“面具”。

三是按角色規范進行印象管理。比如，我們在學生面前的言行，不會跟沒有學生的時候一樣，總要做出符合教師這一社會角色的言行。再如，學生也要按照學生的角色來規范管理自己的言行，在學校里衣著打扮都要像個學生的樣子。

四是按他人好惡進行印象管理。比如，為了得到他人的好感，往往投其所好，采取自我坦露等手段，使人形成對自己的好印象。班主任在與學生談心時，也可以適當坦露自己的情況，以得到學生的認同和接納，拉近師生的心理距離。

相信不會有教師把印象管理與偽裝畫等號。

馬志國

心理學者，應用心理學研究員，知名心理咨詢師，中國心理學會會員，中國青少年研究會心理健康專委會委員，中國教育家協會理事，國家基礎教育實驗中心心理健康教育研究總課題組專家委員，全國網上家長學校特聘心理健康專家，CCTV等多家電視臺心理節目特邀專家，著有《怎樣做學校心理咨詢》《做一個心理健康的教師》等著作40余部。