走班制實施現狀及困境分析

朱書樂

摘 ?要 對“走班制”相關文獻進行梳理分析，并以N市為例，通過問卷調查、實地走訪等形式，了解目前“走班制”的實施現狀，分析其面臨的困境并提出相應的解決對策，以促進“走班制”的實施，促進教育教學改革。

關鍵詞 走班制;分層走班制;信息技術;教育信息化;教務管理系統

中圖分類號：G630 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）11-0088-04

1 時代背景

美國教育實驗家沃什伯恩說：“把能力非常不同的兒童鑄在同一個模子里的強制教學，不僅沒有效果，而且是有害的，甚至是殘酷的。”[1]但在我國的傳統教育中，將學生放在固定班級中，使用相同課本進行規模化的統一教學是作為傳統一直存在的。隨著社會發展，培養個性化、創新型人才成為時代的要求。改變教育現狀，最大限度地發展學生的個性，實現真正的因材施教，必須通過新課程改革來實現，廣大教師和教學研究者在不斷尋求、探索符合學生發展規律的新型教學模式。

隨著教育信息化2.0的推進，全國各地教育教學改革迅速展開，各類相關政策文件相繼頒發。在2001年教育部頒布和實施的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，要對基礎教育課程進行改革，并提出了改革的具體目標，即：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程[2]。政策文件中的明確規定對基礎教育的教學質量提出更高的要求。因此，部分中小學校為提高教學質量進行了多方面的探索及實驗，“走班制”作為其中的具體實踐之一，開始在少部分學校中進行探索。

“走班制”教學打破傳統的固定的靜態的課堂教學，根據學生個體能力、學習風格等差異動態設置教學班級，最大化滿足學生個性化的需求，使教學班級“活”起來，更有利于學生創造力的發展及個性的培養，更大程度地滿足因材施教。但目前“走班制”仍處于初步嘗試階段，實施學校數量少。

2014年9月，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》的頒布表明，國家希望通過對目前的學業水平考試進行改革與完善，促推高考考試內容與形式的變革，進而是實現“構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習‘立交橋”[3]。隨后，各地開始有規模有組織地進行“走班制”的相關探索及試點。

2 定義界定

在2014年頒布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中將“走班制”定義為：“走班制”是一種打破固定班級編排的教學組織形式，是指按照學生的興趣、愛好、特長、職業規劃等，重新組成教學班，進行教學 [4]。

也有文獻指出，“走班制”是指上課的教師和教室固定，學生根據自己的知識經驗和興趣愛好選擇適合自身發展的班級層次，不同班級層次學生的學習內容、作業、考試難易程度、學分分值都不相同的教學模式[5]。

這其中涉及一個相關概念——分層。按其字面意思，可以將分層解釋為分為不同層次。因此，在“走班制”中可以把分層理解為：根據學生在不同學科方面的不同能力進行層次劃分，以使其在該學科上取得應有的發展。現在所說的“走班制”大多是指“分層走班制”，而并非“完全走班制”，也可以說“分層走班制”是“完全走班制”的基礎階段。

因此，本文所采用的“走班制”定義是其初步階段“分層走班制”的定義，即：“走班制”是指有固定科任教師及教室，且學生根據自己的知識經驗和興趣愛好等實際情況選擇適合自身發展的班級層次，教師針對不同班級層次的學生采取不同的教學方式的教學模式。

3 總體現狀分析

研究現狀分析 ?通過在知網以“走班制”為檢索主題，限定文獻來源為SCI來源期刊、核心期刊及CSSCI，截至2019年6月1日，共檢索到文獻91篇。去除一篇雜志卷首后，對90篇文獻進行分析梳理，對“走班制”的研究現狀有了整體的了解。通過分析其發文量變化、關注度等方面與對應時間節點的相關政策間的關系可知，“走班制”教學的實施、相關關注度與國家相關政策頒布密不可分。同時，在教育改革進程中，地域等相關因素對改革進程的影響仍然較大，導致改革發展出現不均衡的現象。一定程度上，由于經濟、地域等因素導致不同地區間教育觀念、信息技術水平等方面差距較大，經濟較發達地區在教育教學改革中相較于欠發達地區速度更快、成果更多。

通過分析相關數據可知，“走班制”的實施成果大多產出于華東、華北等經濟較發達地區，而在中西部地區可供參考資料較少，實施實例較少，容易導致中西部地區在進行教育教學改革時出現可參考借鑒的案例較少，現存案例普適性較低的問題。同時，受這些因素的影響，“走班制”的主要研究力量相對集中在相應地區的師范院校。總體來講，“走班制”的相關論文成果數量較少，可借鑒的經驗比較少，普適性較低;但反之也說明，“走班制”的發展空間巨大，具有較大的研究意義。

問卷分析 ?“選”是“走”的先決條件[6]，只有作出合理有效的選擇，“走班制”才能真正實現。在學生面對眾多繁雜的學科時，該如何正確選擇？在學生對自我認知并不完善的時候，如何作出較為適合自身的選擇？

在N市實施“走班制”的某中學初一及初二年級隨機發放問卷進行調查，共發放問卷250份，回收237份，其中有效問卷237份;在此次問卷調查中，男女生人數基本持平;初中一年級有效問卷107份，初中二年級有效問卷130份。通過收集整理本次問卷數據，對N市“走班制”實施現狀進行分析。

為了解影響學生在進行走班課程選擇時的影響因素，問卷設計多選題以統計分析其中影響較大的因素，如圖1所示。其中，教師的授課方式、個人魅力、考試的難易程度都是無法由學生直觀感受到的，學校對于教師的安排是動態的，學生選擇的課程授課教師大概率上是他們不熟悉的，特別是對第一次進行“走班制”學習的學生而言，教師對于他們來講是陌生的。因此，學生對于教師授課方式、個人魅力、考試的難易程度的判斷大多是通過他人介紹而進行的一種預判。同時，父母意見也占比不低，這表明學生對于事物的判斷選擇大多借助他人。

學生對自身的認知大多來自教師、家長和同學的評價。由于自我認知能力還不強，因此，他們大多借助旁人對自己的評價來認識自己。在選擇學科時，除了對自身的認識不夠以外，對學科的認識不充分也是一方面的原因，因此，他們大多是在教師、家長的指導下進行選擇。在這種情況下進行的選擇，學生受他人影響較大，對后續學習有一定的影響。在正式選擇之后，一方面由于對選擇結果的不適應，有些學生對所選科目的學習積極性不高，有的學生甚至要求重新選擇;另一方面，學生在確定選考科目之后，容易過早放棄非選考科目，直接影響自己高中階段的學習和后續發展[7]。

為了更清晰地了解學生對于“走班制”的實施與傳統課堂教學的感受體驗，通過設計排序題讓學生根據幾個要素在“走班制”與傳統課堂中的改變差異來探尋“走班制”的實施優勢。其中，學習氛圍的改變平均綜合得分最高，同學關系變化的綜合得分最低。可見，由于“走班制”的走班依據之一是將能力、興趣等相同層次的學生聚合到一起進行相應的學習活動，對于學習氛圍具有極大的促進作用，在這種環境中，學生更容易找到志同道合的伙伴一起進行學習活動以營造出更好的學習氛圍。由于該校在實施“走班制”的過程中未取消行政班級的存在，因此對于同學關系的變化雖然會有一定的影響，但并未成為主要的變化因素。

同時，通過問卷結果分析，60.34%的學生表示“走班制”的實施對學習信心整體上是具有促進作用的，86.5%的學生表示在“走班制”的學習中積極性也有所提高。在由能力水平基本一致且教師能更好把握學生學習現狀的學習環境中，學生更容易得到滿足感，更易獲得成就感，這對于學生的信心建立以及學習積極性的維持與提升具有重要促進作用。同時，有75.53%的學生表示，“走班制”這種新型的教學方式并未對他們造成較大的心理壓力。

但在問卷結果中發現，雖然超過70%的家長對于學校采取“走班制”這一舉措持支持態度，但仍有部分家長對于“走班制”的實施表示懷疑甚至反對。

訪談分析 ?由于該校“走班制”采取選課走班與行政班并存的形式，班級變得更加靈活多變，可控難度加大，在一定程度上加大了學校及教師層面的壓力、工作量與管理難度。傳統的班級是由長期穩定的學生群體組成的[8]。學生從進入學校開始到畢業，都在固定的班級中學習生活，有固定的同學，有固定的教師（班主任），是一個穩定的結構;學校通過給每個班級安排一名固定的教師即班主任，來對班級進行管理，進而達到管理學生的目的。在班主任的組織下，班級通過成立班委會形式的學生組織，實施在教師領導下的學生“自治”。

但在“走班制”下的選課走班是通過課程聯系起來的，與西方的“因課成班”相似，相同學科中能力水平相當的學生組成一個班級。舉例來說，在語文課中，你可能與一群同學組成一個班級;但在數學課中，與你組成一個班級的是另外一群同學。此時，若采取每名學生除了每個學科的班級外，還擁有一個較為固定的班級的措施，是負責除學習外的日常生活的行政班，學校則需額外安排一名教師負責此類工作，則無疑增加了學校在統籌安排上的難度，其中包含對教師的需求問題、教室數量問題等，同時也增加了教師的工作量。

由于學生在固定行政班的時間少之又少，有些試點學校則取消了行政班和班主任職務。一些學校為填補班主任角色的空缺，設置了“班主任導師雙軌制”和“班主任組合制”。前者由行政班的班主任負責組織班集體活動，導師負責指導學生的學習生活問題[9]。但與此同時，教師數量不足的問題浮現出來。理想狀態下，這兩類教師應該由不同的教師擔任，但是在現實操作中，教師數量不足，遠遠達不到理想狀態，實際操作中往往采取由任課教師或行政人員兼任班主任一職。一般由經驗比較豐富的老教師擔任總班主任，同時再各設一個正班主任和一個副班主任，甲班正班主任同時是乙班的副班主任，乙班的正班主任同時是甲班副班主任 [10]。這種解決方法雖然暫時緩解了教師數量不足的問題，但隨之而來的是教師工作任務繁雜、工作難度加大、責任劃分不明確等問題。

對學校而言，如何進行班級分配與管理也極其煩瑣復雜。一個學生不同的學科對應的班級不同，每個教師對應的學生也不同，教師安排、教務安排的工作量急劇增加，對學校軟硬件數量、質量提出挑戰，如何建設良好的班級環境成為一大難題。對教師而言，學生德育工作的開展也成為一大難題，學生分散不集中，師生交流溝通時間減少，彼此熟悉度不夠。但在信息技術的輔助下，通過引進新型的教務管理系統可有效減輕其負擔。

學校可以通過信息技術平臺排課排班、追蹤考勤、分層調動、共享動態等。例如，N市某中學所使用的A平臺的系列軟件，平臺包含排課系統、閱卷系統、走班管理、學情分析等，教師可以通過該平臺對學生進行相應的管理，教學事務可在平臺中借助相關板塊功能進行處理。通過智能化技術支持，將復雜瑣碎的協調排課等事務交給數據算法，很大程度上減少了人力，提高了效率。

但在教學評價部分存在的問題較為突出。教師對于學生的接觸、了解依舊不如傳統教學中頻繁、深入，難以對學生進行較為客觀、準確的評價。同時，對除學習外學生日常生活的了解，如同學關系的處理、個人品德的培養等，都難以及時進行有效干預。雖然在各類信息技術平臺的支持幫助下能夠針對考試成績、作業等進行數據化的評價，但涉及作文、理解類的主觀題時，如何用數據進行量化分析，仍存在一定問題。

4 結語

通過對“走班制”相關文獻及N市相關調查結果進行梳理分析，可以看出，我國部分地區的“走班制”實施取得了較顯著的效果;由于地域、經濟等因素的限制，在部分地區的實施效果仍不太顯著。通過對“走班制”實施現狀進行分析，將其面臨的困境總結如下。

1）對于“走班制”的研究大多局限在理論層次，實踐經驗仍不足，開展試點的學校數量不多，很多學校仍然在觀望中。

2）在實踐過程中，與信息技術相結合的嘗試主要集中在與專業教學平臺合作，缺乏針對性強的技術支持。N市實施“走班制”的學校基本沒有自己獨立或專門研發的相應系統，均采取購買相應的教學產品以支撐其“走班制”的實施。

3）實驗成果局限性較大，大多實驗成果來自經過篩選后的試點學校，且試點地區分布集中在沿海及較發達城市，缺乏代表性，信度效度不高，文獻普適性弱。

4）對于“走班制”這種新型的教學模式，家長的接受度不高，一定程度上對“走班制”的實施造成相對的負面影響。

針對“走班制”與信息技術相結合以及其他方面存在的不足，筆者嘗試尋找相應的解決對策。

1）對于學校而言，開展新型教學模式的探索與實施，要對教師、學生以及家長做好前期的相關宣傳工作，轉變各自的思想，為實施工作創造良好的氛圍。

前期工作除思想工作外，軟硬件建設必須走到前面。要對學校現狀展開細致全面的考察，掌握學校整體現狀，認真分析各方需求。在軟件建設的同時要兼顧硬件設施的建設，通過分析學校整體情況，按需進行硬件建設，配備適合學校發展需要的設施設備，不能盲目購買目前市場中符合“走班制”需求的教育教學平臺，要結合學校實際情況選擇或構建相應平臺，使信息技術更好地為“走班制”的實施提供支持。

同時，加強教師隊伍建設，加強教師培訓，鼓勵教師了解教育教學熱點，進行教育實踐，提升教師隊伍的整體水平以推進教育教學改革。學校可以定期組織符合教師現實需求的信息技術培訓等活動，提升教師的信息技術水平，以更好地運用信息技術推進“走班制”的實施。在改革過程中，學校作為改革的主要陣地，要認真搜集各方意見，認真探討并實時做出調整。

2）對教師來講，要樹立不斷學習的觀念，主動接觸教育教學中的新事物，主動了解、積極探索，要對教育教學事業充滿熱情，在面對新型教學模式時要主動投入大量的時間及精力去了解、去探索、去實踐。教師要主動提高素質，認真主動地學習而不是被動地跟隨學校的安排而進行相應的活動。同時，在新型模式實施中，由于打破了原本的固有的教學模式，教師需更多關注學生的各方面變化，實時把控、及時反饋、適當調整，動態地進行教育教學實踐，認真反思，及時與學校、同事、家長等方面溝通，尋求改善或解決方案。

在“走班制”的實施過程中，由于多種現代化設備的投入使用，教師也需要不斷提高信息素養，加強信息技術的學習，掌握基本的操作方法，熟練運用相關技術設備，提升信息技術與課程的整合能力。同時要注重對學生進行正確引導，端正其對于新鮮事物的態度，防止由于現代化設備投入導致部分學生關注點失焦等現象出現。

3）對于學生而言，在進行新型教學模式探索中，學生要認真配合，實時向教師反饋學習活動中遇到的疑惑及難點。同時，學生應正確對待教學活動過程中使用的現代化設備，正確理解信息技術在教育教學中應用的意義。

參考文獻

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