“互聯網+教育”進程下中小學生學習方式變革及深刻挑戰（上）

李玉順

李玉順 北京師范大學教育學部慕課發展中心主任，數字學習與教育公共服務教育部工程研究中心副主任，《中國互聯網學習白皮書》主編，中國教育發展戰略協會信息化專業委員會專家，全球華人探究學習協會副理事長，北京教育學會新媒體教育技術分會會長。

信息技術豐富環境下課堂教學融合進程

一、學習發展已成為當下中國課堂教學實踐的前瞻

我的團隊從2009年開始致力于中小學課堂信息化教學融合實踐研究，見證了信息技術裝備由交互式白板、交互電視到平板電腦，再到當前各種物聯設備的更新發展過程。我們深刻地感受到，學校的教室形態、課堂的組織形態、課程的實施方式都在發生深刻的變革。

我的團隊于“十二五”期間開始專注于平板電腦在課堂中的應用研究，并在“十三五”期間持續推進平板電腦內移動終端的課堂教學應用，從而構造信息技術豐富環境下的課堂評價模型，構建深度課堂。那么，信息技術豐富環境的融入，是否帶動了課堂“變教為學”，是否推動了課堂學習方式變革呢？

針對這一問題，我的團隊選取了全國7個區域近100個優質平板電腦教學課例進行分析。通過分析得出，學習的發展在信息技術助力課堂教學生態中已經占有很大比例，其中學生的學習占到56.84%。由此可以看出，課堂在信息技術助力之下“變教為學”實踐的前瞻性與可能性，這也使如何推動深度學習發展成為未來研究和實踐關注的課題。深度學習強調學習者積極主動學習，將已有知識遷移到新的情境中，進行問題解決的學習，是基于理解之上的學習。深度學習具有注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移應用、面向問題解決等基本特征，已經成為課堂學習方式變革的深刻追求。

那么，信息技術在推動深度學習發展過程中發揮著怎樣的作用？首先，實現了教學活動向學習活動的遷移，使以學生為中心的個性化學習成為可能;其次，實現了多樣化的互動體驗和交流，使課堂活動的交互性、生成性越發多元、豐富;最后，實現了以數據為基礎的學習分析與評價，為課堂教學的深層發展提供可能性。因此，信息技術豐富環境下的課堂，有效地支撐了當代學習方式變革的實踐訴求。以課堂教學中診斷評價、優化教學為例，運用信息技術，教師可以在課前對學生的疑惑進行統計，進行有針對性的教學安排;在課中對學生的掌握情況實時掌控，及時調整教學;在課后布置挑戰性任務、拓展性作業以及延展性討論，拓展學生思維品質，提高認知目標。因此，課堂教學在信息技術的助力之下，使我們越來越關注有意義的學習層次和學習的參與水平，最終指向于學習者的高階思維水平。教師根據學習者的認知發展領域，在不同的認知層級上開展精致的、精細化的學習知識設計。

二、信息技術豐富環境下的課堂生態是面向互聯網發展的必然結果

通過長期的課堂觀察實踐我們可以體悟到，不一樣的學校課堂、不一樣的信息技術環境所生成的課堂教學生態是有層級化、差異化的。有些學校注重聚焦課堂、以知識傳遞為中心的課程整合，有些學校注重開放課堂、知識與能力兼顧課程整合，更有一些學校注重學與教方式的雙重變革。“十三五”期間，我的團隊對信息技術豐富環境下的課堂評價進行了深度研究，并提出了深度課堂的評價框架，其中包括思維達成度、有意義學習、學習參與度、合作學習成熟度、教學系統開放性、技術應用有效性幾個方面。（如上圖）不同的學校有不一樣的信息技術環境，他們所支撐的教學系統面向教和學的發展邊界和支撐條件也是不同的，利用信息技術的豐富環境來構造現代的課堂，就需要理念、實踐力、行動力的持續關聯提升，而當我們在這些維度上都追求的高層次目標達成的時候，我們就會越來越關注課堂的開放，課堂與在線學習活動、學習資源的關聯，從而形成了近年來流行的混合式學習方式。

在當前的中小學信息化教學課堂中，我們能夠感受到多樣化教與學形態的存在，有面向課堂的、面向在線學習的，也有面向混合式課程的，這也對教師的教和學生的學都提出了深刻挑戰。教師教學方式要注重提升現代教學觀念及實踐能力，學生學習方式的變革進程需要以“21世紀核心素養”為導向，培養學生的自律性，提高學生的自主學習能力，發展學生的自我效能感，這也是信息技術豐富環境下課堂教學實踐所帶來的實踐模態的多樣性對教師和學生能力要求的現代化。

信息技術助力下的中小學網絡課程及其實踐

案例一：基于學科的系統化學習課程資源體系建構

湖北省武漢市教育科學研究院近年來持續開發服務于課堂教學、在線教學的系統化資源，并于2016年開始打造針對中小學生的“武漢精品教育慕課平臺”，是國內率先起步的地方平臺之一。

該平臺以慕課網絡教學系統、資源服務系統、學習空間為依托，構建網絡化、智能化、個性化、公平化的教育體系，建設人人皆學、處處能學的科學在線課程環境。這種在線學習資源的區域供給模式對驅動線上線下的融合實踐、推動學習方式變革帶來了有效支撐，形成了全方位、系統性的課程資源開發體系。

案例二：基于課程和云平臺的線上線下學習模式

北京市芳草地國際學校圍繞學校的辦學特色，根據“中國情懷、國際視野”的育人目標，形成了圍繞數學、藝術、語言、科技、道德、健康六個領域的課程體系，在此基礎上整合現有課程，發展出“我愛芳草地”“美麗的中國”“可愛的故鄉”“我想去那里”“多彩的世界”“唯一的地球”六大主題課程，并通過在線課程平臺線上線下混合式開展為特征來支持。從這一實踐中我們可以看到，通過線上線下融合開展基于主題實踐的校本化課程已經成為一線先鋒學校實現的樣態。

案例三：多模式網絡課程實施

我的團隊從2013年開始基于“視像中國”平臺持續設計、開發、運行中小學網絡課程，從關注課程開發，逐步關注到課程的融合應用一級線上線下融合的混合式課程設計。迄今為止，“視像中國”系列網絡課程已經開發了16項，包括信息技術系列、生涯規劃系列、民族理解系列等，并以多種形式服務于學校選用，有以班級面授為主的，有以面對面學習和在線學習交替進行的，還有以學生在線自主學習為主、教師面授為輔的，整體上是一種混合式的課程實施方式。

所謂混合式課程，就是將傳統課堂中面對面學習和師生基于某種網絡教學平臺線上教學相結合，在助學者指導下，有組織、有計劃、有明確學習目標地開展在線教學，實現二者優勢互補，達成一種新的課程實施方式。混合式課程關注在課程層級的人機協同與整體設計，更加追求課程目標對學生核心素養的達成。同時，在混合式課程實施過程中，其設計、開發，尤其是活動設計顯得尤為重要。因此，在這樣一個視角之下，混合式學習活動就要考慮諸多要素，如學習目標、學習成果、活動規則、學習支持、活動任務、資源工具以及交互過程設計，為在線課程面向線上線下融合開展提供有效的設計支架，促進線上和線下深度、有效的融合。

案例四：項目化學習網絡平臺及校本實踐

北京四中綜合實踐活動課程體系以培養學生綜合素質為目標導向，課程開發面向學生個體生活和社會生活，構建科技特色課程、游學、社會實踐及校本選修課四大系列課程，課程實施采取研究性學習與項目式學習結合的方式，注重學生主動實踐和開放生成。學校于2019年2月引入MOORs一站式研學服務平臺，對學生研究性學習課題進行管理和線上指導，并基于“活動+任務”的模式，對游學、社會實踐等進行線上組織、管理、過程記錄及資源沉淀。區別于傳統的以知識承載為中心的課程模式，這樣的課程以其豐富的課程活動、主題、過程性的記錄，成為新的課程形態支持的訴求。