師范學生心理成長研習模式探究

李雪皎 鄭華

【摘要】在高等學校“轉型發展”的背景下，師范院校應尤其關注學生“師”與“范”方面的教育。研究認為促進師范生內源式的自主發展，使師范生實現心理成長，將會對“師范”的養成產生積極的影響。故研究者以工作坊及開放式課堂相結合的形式，發揮學生主體性，師生相互促進，進行國學經典與心理學、教育學等方面的研習，以期達到師范學生心理成長的總體目標。研究結果表明，這種師范教育模式確實能對師范生的心理成長有所幫助，并對其職業素養能夠產生后續的推動力，實現可持續發展。

【關鍵詞】心理成長 研習模式 師范教育 工作坊

當下高等學校所面臨的“轉型發展”，究其實質是提倡學習現實中有用的知識和技能，使學生能夠在日常生活中知行合一，在未來的社會生活中學以致用。我們都知道，師范性和學術性之輕重緩急一直存在于高等師范學校人才培養的定位過程中，本文認為，教師教育在“育人為本”“教學中心”方面并沒有太大的爭議，教學過程應當強調學習活動的實踐性，育人的過程則應當以“養心為上”，無論師范性還是學術性，最終都應回歸教育“育人”的本質性任務，促進學生個體的可持續發展。

師范院校聚焦于“師范”二字，關注教師及師范學生如何為“師”、為“范”，如何實現教學有效性，如何培養師范學生成為合格的“準老師”。筆者多年來致力于探索以主體性發展為出發點和歸宿的師范生職業素質教育體系，致力于促進師范生內源式的自主發展，從課堂內外的學習實踐中實現師范情意的養成和教育技能的形成。在長期研究如何促進學生主體性發展基礎上，認為個體的心理成長是學生未來實現可持續發展的關鍵因素，教師教育的關注點應該回歸自身，回歸師生雙方的心理成長，并在此基礎上不斷探索有效的教育教學模式。

一、心理成長及其意義

“心理成長”是指個體在心理上的生長和發展。心理成長的發生源于內部與外部的動力，表現在心理成熟度、心理整合能力及心理遷移能力等方面的提升等。心理學家認為，個體的發展與其早期經驗息息相關，但是這一共識并不意味著每個人對自己的“來路”，對“自己為什么成為現在這個樣子”有清晰的認識，只有看到自己內在的心智模式，看到自己通常狀態下以怎樣的方式來應對生活中的人與事，“改變”才有可能發生。新課程改革實施以后，對教師素養提出了新的要求，教師所需要的理念、理論、知識、能力以及職業道德品性都遠遠超越了傳統的范疇，然而這些都不是短短四年的師范教育能給予學生的，本研究認為，師范教育必須促進學生個體的心理成長，讓學生生成內在的動力，促進自身的主體性發展，惟其如此，才有可持續發展的可能，才能在未來的職業生涯中具備專業自主的能力。

二、以“經典”為指導思想，建構心理成長研習模式的探索

當下的中國，從基礎教育到高等教育階段，封閉的教育被視為贏得競爭的基礎性手段，鮮有注重學生個人發展的價值追求。受嚴峻的就業形勢影響及社會對高校的壓力，當前師范院校的教育教學工作更側重于如何培養學生“可見”的教學技能，甚至強調學生能力培養的出發點也在于視學生為某種教育產品和承擔某項工作的“器物”，關注使用價值和被使用能力的培養。已有的研究及實踐多關注師范生課堂教學技能的培養，以師范生內在的心理成長為對象的研究較少，無論社會還是高校，甚囂塵上的所謂“主流意識”中，缺乏一種“沉靜”的教育氛圍。在這樣的背景下，我們依然認為，只有生命才能“教導”生命，教育的過程是教師修學教育學、心理學知識及學科知識的綜合運用，以教師自身的學習實踐、學術涵養和人生歷練為支撐。據此，本研究以教育學的經典理論為基礎，借鑒應用心理學和心理治療的方法，不斷探索促進學生心理成長的研習模式。

在研習內容和具體的實施過程中，主要借鑒了教育學、心理學領域的經典理論，同時以中國優秀的傳統文化為指導思想。

第一是遵循教育學、心理學的經典理論。

從多元智能的角度而言，加德納的多元智能理論認為人的智力是由言語語言智力、邏輯數理智力、視覺空間關系智力、音樂節奏智力、身體運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力這九種智力構成。多元智能理論尊重個體及其差異是教育重要的理念之一，激發我們對于人的智慧品質和教育如何開發人的潛能的深層次思考，因為真正有效的教育必須認識到智力的廣泛性和多樣性，才能培養和發展學生各方面的能力。多元智能不僅向傳統評估學生能力的觀念提出挑戰，而且為教育科研提供了新的視角，教師應努力轉變自身的教育教學觀念，用多元化的學習內容和方式來幫助學生實現自身的發展。

興起于上世紀90年代的積極心理學是心理學研究體系中一個新開辟的領域，研究如何正確把握人生。積極心理學重點關注普通人的正常生活，關注人性中美好的一面，關注如何使我們的生活更有意義，和人本主義心理學家一樣，強調人類發揮自身潛質的力量。同時，存在主義心理學派認為，個體的經歷極其重要。故研習過程中大量采用了神經語言程序學的技術方法，在語言溝通、思維模式、情緒處理等諸多方面，基本以學生當下的“感受”及其生命歷程中的重要他人與事件為核心，引領學生從自己“真實的生命狀態”出發，構建更美好的未來。

就具體的操作模式而言，項目運行過程中借鑒了Satir（薩提亞）家庭治療模式、米爾頓·埃里克森催眠模式、NLP簡快心理療法和完形治療工作坊的一些助人方法和運作模式，借鑒企業工商業有效的培訓技術手段和操作模式，將當代西方心理學、腦科學研究的最新成果應用于教育領域，可操作性較強，整個學習的過程以“研習”為基本方法，“成長”為主要目標，并據此構建整個項目運作的基本脈絡。

第二是重視中國古代經典的學習和指導。

研習活動采用中國古代經典文本作為學生學習的基本文本，且重要的文本幾乎都與實踐活動相扣。比如，以《大學》開篇應和“目標規劃”，以《孝經》開宗明義章應和清明的活動及原生家庭系列內容的學習，以《老子》中的部分章句應和“天使在身邊”的活動，以王陽明心學的思想，應和情緒管理等知識的理解和應用，等等，幫助學生打開學習優秀傳統文化的新思路，把經典的學習與日常生活相聯系，將“道理”落到實處。

歷史上關于知行關系的討論一直很熱烈，追溯這一問題的本源，在先秦的典籍中即有記載（《尚書·說命》中載，傅說對高宗說“非知之艱，行之惟艱”）強調“知易行難”。此后千年，古圣先賢討論了知行先后、輕重、難易等問題，比如，宋代大儒程頤重視知，認為“行難知亦難”，朱熹用“行之惟艱”證明“行為重”，顏元強調“習事見理”，近代孫中山先生則認為“行易知難”。本項目無意在這類問題上論證糾纏，鑒于學生長期以來是“知識獲得型”的學習模式，研習社采用陸王心學所提倡的“知行合一”為基本的指導思想，“知是行之始，行事知之成”，項目推進過程中強調實踐第一、感知第一，充分體現“教學做合一”。我們認為，教育并不是停留在認知層面，“學而時習之”，才能“不亦樂乎”，從春秋時期的圣人孔子，到近代著名教育家陶行知先生，強調的都是“學-思-行”的結合，《中庸》所謂“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，最后必須落實到“篤行之”。無論是王陽明所謂“行是知之成”，還是陶行知先生的“行是知之始”，其實都是從不同的角度強調“踐行”在學習過程中的重要性。因此，“研習”的核心在于體驗式的“實踐”，心理成長并不是記住一些心理學或是教育學的理論，而是在日常生活中格物致知，反觀自照，逐一加以落實，一點點改變生命的品質。

簡言之，本研究以“知行合一”為日常研習活動的指導思想，陶行知先生的“教學做合一”為基本范式，以“學而時習之”為基本的研究和教學理念，希望通過日常修習，學以致用，追求真與善。為此研究者開設系列課程，創建學生社團并以之為平臺，師生共同學習經典、共同建構課程，身體力行地實踐教學相長這一古老的基本原則，并在這一過程中實現個人的成長。

三、師范學生心理成長研習模式及實踐

本研究以項目組教師和本學院部分在校師范生為研究對象，以行動研究為主要工作方法和基本范式，在前期探索階段采用文獻法檢索主體性發展、大學生社團等方面的資料，采用調查法了解師范生群體的專業情意現狀，在具體實踐環節以師范素養研習社為基本活動平臺，有目的，有計劃地組織研習活動，通過系列主題實踐練習引領學生進行自我反思和自我教育，最終實現心理成長。完整的研習模式大致如下圖所示：

《說文解字》解釋：研，摩也;習，數飛也。從字義上看強調深入探求，反復練習。經數年的探索與實踐，我們所建構的研習模式大致分三個主要階段，第一階段自學為主，主要集中學習文化經典，由高段的學生負責組織一些集中的活動;第二階段由教師帶領，經春季和秋季兩個學期，按時序完成專題實踐活動;第三個階段主要針對高年級學生，屬于單獨輔導，以工作坊的形式不定期舉行，幫助有心理需要的學生。

嚴格說，遵循行動研究的基本模式，實踐環節幾乎與探索工作同時啟動。創建“研習”型社團組織作為課后實踐的重要平臺，利用周末的時間開展專題講座和日常研習活動。專題講座的主要內容初期以傳統文化為基本內涵，后期則以心理教育為主線，主要加強的是學生的師范情意和師范品性的陶冶，提升學生的自信心、適應能力、情緒調控能力等心理品質。這一階段還指導學生以科研立項的方式開展研習活動，研習社的具體活動充分體現了前期研究工作的應用性價值。

1.教師的教育理念奠定基礎

研習模式要求教師從課程的實施者、執行者向課程的開發者、研究者轉變，研究人員意識到自身的職業形象需要從傳統的知識型轉向能力型、情感型、反思型和研究型并重的局面。幾年來，研究者自覺審視自己的職業理想、有效地規劃自己的職業發展、真誠地反思自己的職業價值觀、深入地檢查自己的日常教育行為，努力在日常的教學工作中提升自我效能感和職業幸福感，從而高效地整合自己的工作方式和生活方式，走向自覺、自在的生命體驗，不斷提升職業品位和專業品質，以積極的心態面對當下的時代對高校教師的要求和挑戰。

2.綜合性的研習活動建構內容

從內容上而言，逐步摸索建構形成五大領域的學習內容，分別是文化課（含藝術）、健康課、心理課、思維課、靜心課，多年來搜集整理了大量的資料，如文字，圖片、音樂等。這些內容并不是單獨開設課程，而是整合到專題實踐活動中，或用談話的方式、或用意象繪圖、歌曲演唱、泥塑等諸多方式，輔以冥想，完成預設的研習目標。

以優秀傳統文化為重要資源，項目組教師認真研讀經典，在主題實踐活動中多以經典作為引領，研習的第一階段要求學生從《弟子規》《誡子書》《朱子治家格言》《孝經》等蒙學名篇入手，逐漸學習《大學》《中庸》《老子》《師說》等經典中的名句，后期學習“原生家庭”“系統動力”等內容時，出發點是中國古代家國天下、修齊治平的基本思想。同時利用音樂課的形式，帶領學生學習一些古詩詞譜寫的歌曲，深入體會并發揮優秀經典對人生的指導作用。

3.開放的課堂教學模式貫穿始終

項目組教師圍繞“以學生的發展為中心”重新建構了自己所承擔課程的課堂教學模式。以《師范生身心健康教育》課程教學為例，強調教學的節奏和節律，開課時采用音樂、誦讀、智力游戲、身體活動、健腦操等諸多活動，幫助學生與潛意識連接，打開學習通道，以開放、積極的心態進入課堂。課堂教學中僅在需要時以成系列的10分鐘微課的形式展示部分知識點或操作程序，備課的重點是加強課程設計，盡可能將內容設計成實踐活動，引領學生經由圖畫、冥想、隱喻故事等，或是通過群體的互動，連接自己生活環境中或是過往生命中的資源，在主動建構的過程中實現生命的成長。同時，對學生課后的研習指導較為細致，開始嘗試在學生中組建專題研習小組，以作業指南的形式對學生的課后研習提出詳實的要求，同時經由QQ和微信等平臺進行互動和交流。

4.靈活的工作坊形式收獲“成長”

工作坊是心理治療中的一種工作形式，一般由數人共同參與，形成一定的場域，參與者在這一過程中對話溝通、進行反思和分析、提出方案或規劃并一起討論如何推動方案的執行。換言之，工作坊就是利用輕松有趣的互動方式，以目標為導向，成為一個有系統的過程。具體地說，工作坊從人數上看是一個小群體，活動領域為某個特定領域、項目或話題，活動內容多樣，目的一般都是為了解決預設的問題。工作坊的場域和氛圍能有效調動學生的積極性相互影響、相互學習、相互促進，助力學生的成長。

研究者嘗試將工作坊模式引入研習過程甚至課堂教學，在課程開始前進行摸底，根據研習的目標將學生分成多個由3～5人組成的小工作坊，在課堂上個工作坊成員坐在一起，以便開展各類活動、游戲、競賽等。在課前（如事先已確定主題或項目）和課內，各工作坊內部成員均承擔分配任務（每個成員的任務不是固定的，各成員的任務經常變更調整）并形成合作。鑒于很多學生最初沒有合作學習的經驗，不知道如何與工作坊成員溝通合作，所以教師事先給學生傳授一些基本合作技巧，或進行一些訓練以提高合作質量。

與傳統的課堂教學相比，工作坊模式下的課堂教學明顯呈現出實踐性、合作性、愉悅性、生成性和創造性等特點。特別在課后的研習社活動中，習社本身不同于體制教育強調專業知識的氛圍，也不同于一般學生社團的活動，在教師的精心設計和帶領下，習社以類似私塾的氛圍，提供了一種“浸漬”的心理空間，使學生潛移默化地得到滋養，在自我療愈的過程中發現并提升自己生命的力量。

工作坊以情意熏陶、專題學習、日常修持為一體，以“學—思—行”模式為借鑒，礪行知行合一，建構了一套有助于師生雙方師范觀念、師范素養、師范能力提升的研習模式，并加以實踐力行，突破了以往研究只關注理論成果少關注行為改變、只關注科研任務完成少關注科研主體成長的局面。同時，運用工作坊的組織形式完成對個體的幫助，確實做到因材施教。研習過程具有中國古代私塾教學的某些特點，重視個別差異，根據學生的特點，幫助學生處理成長中的一些心理問題，從學生的反饋來看，取得良好的效果。

四、師范學生心理成長研習模式探究之后的思考

客觀地說，研究者做這些工作的時候，更多是出于內心深處自我實現的需求，出于對自己職業的熱愛以及承擔教書育人工作應有的基本良知，在認真做、用心做的過程中從來沒想過以此來證明自己的什么。所以，多年來我們并沒有刻意地搜集學生成長的資料，也從未想過以學習成績、就業率、考研率等外顯的指標來評價研習社的學生。我們更多從學生發自內心的心得體會，從他們的態度變化中，從他們眼眸的光彩中，從其他教師的點評和反饋中，從學生畢業時留下的文字里，以及畢業后給跟我們聯系時的感慨中，感受到心理成長對于學生后續發展的重要性，也看到幾年的辛勤付出開出的美麗花朵。無論如何，我們經歷了這部分學生生命中的一個重要階段，作為教師，我們專心于教職，盡心盡力地工作，沒有辜負學生與我們相遇的這段時光。

人的成長包括心理年齡的成長和身體機能的自然成熟，從某種意義而言，心理成長是教育能對人產生影響的主要領域，其重要性在于生發主體自身的力量來應對未來的生活。我們認為，教育的意義在于幫助學生建構內在的動力系統，我們從課堂教學、課后指導、社團組建、科學研究等方面著手，加強實踐，把知識技能、過程方法、情感態度三者真正統一起來，努力促進師范學生的心理成長。我們認為，研究的最終目的不是為了增加教師的科研成果，而是真正改善了高校的課堂教學生態環境，實現了自身專業生活質量的提升，同時和學生一起，共同實現了生命的成長。

參考文獻：

[1]申荷永.心理教育[M].廣州：暨南大學出版社，1995.

基金項目：云南省哲學社會科學規劃項目，基于學生發展核心素質的教師教育課堂研習模式研究（GJZ171812）。