淺析“動態評估”對我國英語學習者詞匯學習的促進作用

宋丹陽 宋志國

【摘要】本文研究了動態評估在英語教學活動中詞匯拓展方面發揮的積極作用，以期在國內英語教育領域推廣這一更為科學高效的評測方法。測試主要采用對比分析法，將測試對象分為實驗組和對照組，對兩組參與者采用不同的一對一口頭測試并記錄數據，隨后通過分析實驗數據以及觀察對比兩組學生的表現了解動態評估的實際效果。結果表明，外部媒介能夠幫助學生進行知識聯想來理解新的內容;相比傳統測試法，動態評估可以更清晰地反映學生的學習潛力，以期對有關教學內容和教學方法提供參考。

【關鍵詞】動態評估;英語教學;詞匯拓展

【作者簡介】宋丹陽（1990.10-），男，漢族，山西太原人，昆士蘭大學，澳大利亞布里斯班，澳大利亞昆士蘭大學應用語言學在讀研究生，研究方向：第二語言英語教學;宋志國（1963.09-），男，漢族，山西太原人，桂林電子科技大學圖書館館長，教授，研究方向：圖書館與知識產權保護。

動態評估（Dynamic Assessment）是一種目前廣泛運用于第二語言教育領域的交互式評測方法，旨在更好地幫助學生解決學習過程中出現的問題并提升知識積累和技能培養的效果。與傳統測試相比，該評估方法能夠發掘學生的學習潛力并對其產生的問題提供清晰的診斷和解決方案（Poehner，et al.2005）。近年來，國外許多學者對動態評估在第二語言教學中的應用及影響進行了深入的研究，包括Hessamy和Ghaderi對干涉主義動態評估對伊朗高中英語詞匯教學的影響的研究，Emadi和Arabmofrad在伊朗英語聽力教學中使用動態評估的分析以及Ableeva關于動態評估如何提升大學水平法語學習者聽力技能的報告等等。這些研究在不同程度上表明了，動態評估對第二語言習得產生的積極影響。受上述學者的啟發，筆者對國內部分英語專業的學生進行了一對一的詞匯動態評估，以此淺析該評測方法對我國英語學習者在詞匯習得方面的促進作用。

一、動態評估方法

測試是語言教育中一個至關重要的環節，我們應使用多樣化的評測方法來滿足不同的需求。這些需求包括根據學生已有的知識水平為其安排適當難度和進度的課程、對受試者進行相關語言能力的評級以及設定淘汰機制的門檻等等。一般而言，測試可歸納為總結性（Summative Assessment）和形成性（Formative Assessment）兩大類。前者評估個體在一段時間內達成的學習成就（習得的知識或掌握的技能），通常安排在一個完整的教學周期結束后。后者則強調反饋學生在學習過程中出現的問題并加以解決，該類測試往往周期性地出現在課程的不同階段（Bachman， 1990）。傳統的形成性測試存在諸多缺陷。首先，其未能有效整合評估與教學;其次，測試數據僅僅反映學生存在表象問題，而沒有揭示其出現的根本原因;再次，教師很難直接通過學生的考核結果提供有效的幫助來提高他們的成績（Vygotsky， 1978）。鑒于以上情況，一場考評機制的改革最終爆發并以動態評估作為替代方案而結束。

動態評估作為一種雙向交互式的形成性評估方法，由Vygotsky基于實際發展區（ZAD）和可能發展區（ZPD）理論（表1）提出，后經Poehner and Lantolf（2005）引入第二語言教學。該理論將學習內容劃分為三個部分：第一部分為學習者已經掌握并且能夠獨立使用的知識和技能，也稱為實際發展區;第二部分包含了學習者部分理解以及需要一定程度上的輔助才能運用的知識和技能，即可能發展區;第三部分由短時間內暫時無法被吸收消化的知識概念組成（Vygotsky， 1978）。實際發展區與可能發展區間的距離表明了個體仍在發展且最終可能被完全掌握的能力。在動態評估中，考官向受試者提供多種外部媒介（External Mediation）以輔助其完成作答，并根據考生的綜合表現完成一系列教學評估（Poehner， et al. 2015）。外部媒介作為動態評估的核心主要以“三明治式”和“蛋糕式”兩種方式呈現。“三明治式”包含前置測試、媒介提供、后置測試三個步驟。首先，考生參加前置測試，完成后教師根據作答情況進行糾錯講解，最后考生再參加后置測試。通過對比兩次測試的變化完成評估。“蛋糕式”將外部媒介融入測試進程中，考官直接在考生無法正確作答的時候予以必要的講解和引導，通過學生在此過程中的反應分析其學習能力（Hessamy et al.，2014）。

目前，使用的動態評估可分為干涉主義（Interventionist DA）和互動主義（Interactionist DA）兩種。在干涉主義動態評估中，考生需按要求完成測試題目，當他們回答錯誤時考官將會按照從含蓄到直接的順序依次提供預先設定好的提示，直至考生找到正確答案。在這個過程中，包括一次性作答正確的題目數量、每道題目所使用的提示數量以及經提示后依舊無法正確回答的題目數量在內的多項數據將會被記錄并用來分析考生的潛在學習能力。互動主義動態評估以考生與考官對話的形式展開，當考生遇到答題困難時，考官（老師）將根據實際情況給予開放式而非預設好的提示和講解。相比干涉主義動態評估，該模式將測試與教學相結合，教師一方面可以通過對話了解學生的基礎和學習能力，另一方面能夠在問題出現時進行解答以幫助學生消化相關知識點（Sternberg et al.， 2002）。

二、測試過程及發現

本實驗的參與者為20名國內英語專業本科在讀的學生。為盡量避免個體差異造成的實驗數據偏差，所選研究對象在性別、英語學習時長、語言環境和綜合水平等方面的表現均一致或相近。評估對象均為男性，有超過在國內10年的英語學習經歷且全程，水平都到達了歐洲共同語言參考標準（CEFR）中的B2級別。測試以一對一的形式展開，參與者依次與一位考官完成對話，內容是五個常用澳洲俚語的考查（表2），考生需從每個俚語下的三個英文注釋中找出意思與之一致的選項。所有學生通過抽簽的方式平均分為A、B兩組。A組作為實驗組使用基于MLE（Mediated Learning Experience）模型的互動主義動態評估方法，即考生按要求回答問題，考官通過開放式對話在考生作答受阻時提供諸如暗示和舉例說明等外部媒介進行輔助，并在考生每題選錯兩個選項后公布該題正確答案。B組作為對照組以傳統形式完成相同的測試，在此過程中，考生須獨立作答而不能使用任何外部媒介，考官亦不會告知學生所選答案是否有誤。全部測試完成后對話內容將被記錄并進行對比，以得出動態評估對提語單詞學習的實際提升效果。為方便數據整理同時避免人員混淆，每名考生以“所在組別字母+數字”的格式進行標記（例：A1即為A組第一名學生），考官統一表示為E。

實驗數據表明，A組學生對測試中提供的直接或間接提示做出了積極的反應。如，表3所示，在與A1的對話中，考官暗示brekky與meal有關，而選項中符合meal的描述僅有breakfast，于是考生將答案從A改為C，同時明白了brekky這個俚語的意思不是休息而是早餐。

事例列舉同樣起到了引導答題和促進單詞理解的作用。學生A3開始不明白heaps of的意思，于是考官創建了一個情境模擬。情境中，crowded everywhere這個關鍵信息表明商場人很多，而選項中意思與之匹配的只有many這個單詞，由此考生可推導出俚語heaps of用來形容數量巨大（表4）。

此外，引導性提問同樣對單詞學習起了促進作用。如表5所示，當考生A9解答錯誤a cold one的意思時，考官問他：“What kind of drinks can only be bought with ID card？”即什么樣的飲料需要出示身份證才能購買，答案顯而易見，是含酒精類的飲料。通過對比所給三個選項，僅有beer滿足以上條件，故學生A最終明白a cold one作為俚語時的意思是啤酒。

另一個例子是，學生A1對bottle-o的解析過程（表6）。對話記錄表明考官的第一個問題引導考生往瓶裝飲料這個方向思考，在其成功鎖定beer和a cold one這兩個關于啤酒的表達后，通過第二問題使考生把啤酒和銷售啤酒的場所聯系起來，并最后得出酒精飲料專賣店這個意思。

這些例子表明，外部中介所包含的信息可以幫助考生在被測單詞與之前習得的知識之間建立聯系，從而推導出這些單詞的意思和用法。考生的可能發展區在外部媒介的刺激下逐漸演變為實際發展區。換言之，這種評測方法有效擴充了學生的詞匯知識。相比之下，采用傳統方法進行測試的B組，由于沒有任何上述外部媒介的輔助，其評測結果僅僅呈現了考生原有的實際發展區，而未能有效展示他們的可能發展區，更沒能在口試過程中教授新的俚語知識。從這一點來說，對動態評估表現出顯著的優越性，其相比傳統測試方法能夠更有效促進英語學習者進行詞匯拓展。

三、結語

動態評估作為一種新的測試方法，體現了蘇聯發展心理學家Vygotsky的實際發展區和可能發展區理論。與傳統單項檢測機制相比，其不但表明了考生已掌握的知識技能，更通過外部媒介激發學生的學習潛能，這使得教師對學生的學習基礎和學習能力有更加清晰的認知，從而能夠更加科學高效地進行授課內容的安排以及教學方法的使用。動態評估在第二語言教學活動中發揮的重要作用已被不少國外學者證實，在我國英語教育體系中，推廣該評測方法能夠幫助教師更好地了解學生學習過程中遇到的問題，并制訂針對性的解決方案，對提升英語教育教學質量有著積極作用。

參考文獻：

[1]Poehner M E， Lantolf J P. Dynamic assessment in the language classroom[J]. Language Teaching Research， 2005（9）：233-265.

[2]Bachman L F. Fundamental considerations in language testing[M]. Oxford：Oxford University Press 1990.

[3]Vygotsky L S. Mind in society. ：Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.

[4]Poehner M E， Zhang J， Lu X. Computerized dynamic assessment （C-DA）： Diagnosing L2 development according to learner responsiveness to mediation[J]. Language Testing， 2015，32（3）：337–357.

[5]Sternberg R J， Grigorenko E L. Dynamic Testing： The Nature and Measurement of Learning Potential[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002.

[6]Hessamy G， Ghaderi E. The Role of Dynamic Assessment in the Vocabulary Learning of Iranian EFL Learners[J]. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 2014，98（C）：645–652.