TPACK框架與高校教師教育技術能力框架比較研究

肖鳳艷

摘? 要 TPACK框架和《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）》（NETG·THE）對提高高校教師教學中應用信息技術的能力具有重要指導作用。從研究背景與面向對象、框架內容與體系結構、應用局限對TPACK框架和《指南》框架進行比較分析，得出高校教師要加強技術整合教學的意識，既要認識到技術的可供性，也要認識到技術的限制性，要具有在教學中將技術“重新目的化”的能力等幾點認識，為高校一線教師將信息技術應用于教學的實踐提供借鑒。

關鍵詞 TPACK;NETG·THE;高校教師;教育技術能力

中圖分類號：G655? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）10-0016-04

Abstract TPACK and NETG·THE plays an important role in im-proving teachers ability of applying information technology to teach?in higher education. This paper makes a comparative analysis of?TPACK framework and NETG·THE framework in terms of researchback-ground and object orientation， framework content and architec-ture， and application limitations. This paper concludes that teachers?in higher education should strengthen the consciousness of techno-logy integration teaching， teachers in higher education should realizeboth the availability and limitation of technology， and teachers in higher education should have the ability to “re-aim” technology in?teaching. The research conclusion of this paper is expected to providesome reference for the teaching practice of teachers in higher edu-cation.

Key words TPACK; NETG·THE; teachers in higher education; edu-cational technology ability

1 引言

2018年，教育部“認定首批國家精品在線開放課程，實施信息技術與教育教學深度融合的變軌超車工程，推進高等學校課堂革命”[1]。高校教師作為課堂教學的直接參與者和實施者，對高校教學改革起著至關重要的作用，在教學中應用信息技術的能力也直接影響著高校教學改革的效果。

整合技術的學科教學法知識（Technological Pedago-gical Content Knowledge，TPACK）可作為教師在教學實踐中如何更好地應用技術的理論依據。2014年，美國教育傳播與技術協會（Association for Educational Communi-cations and Technology，AECT）也將TPACK作為最基本的教育技術學基礎理論寫到了最新版的《教育技術研究手冊》中[2]，TPACK成為教師借助技術提高教學質量和實現教學最優化，提高教師教育技術能力的理論依據。

在中國知網中對以TPACK為篇名的關鍵詞進行檢索，檢索到TPACK相關研究文獻從2009年的九篇增長到2019年的157篇，可見TPACK已經成為國內關注的熱點。在檢索的文獻中，與高校教師教育技術能力相關的文獻也呈逐年上升趨勢。國內關于高等學校教師教學中應用技術的理論依據，比較有代表性的是2010年全國高校教育技術協作委員會發布的《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）》（NETG·THE）（以下簡稱《指南》）。

高等學校信息技術與教育教學深度融合的教學改革正在全面推開，對高等學校一線教師應用信息技術解決教育教學問題的能力提出更高的要求和更大的挑戰。因此，本文擬對TPACK框架和《指南》進行比較分析，以期為高等學校教師在教學實踐中更好地應用信息技術、提升教育技術能力提供參考依據。

2 《指南》與TPACK框架介紹

《指南》由全國高校教育技術協會發布，是高校教師應用信息技術解決教育教學問題的能力框架。高等學校處于教學一線教師的教學特點和教學需求是《指南》編寫的重要依據之一，《指南》從教師應用技術的意識和態度、對技術和工具知識的了解、在教學中應用技術的能力以及借助技術與工具開展科研的能力等幾個方面，對高等學校教師提出詳細的要求和具體的目標。《指南》的發布為教師在高校教學中如何更好地應用信息技術開展教學實踐與科研提供了依據。有研究表明，自《指南》發布后，與高校教師教育技術能力相關的研究文獻數量逐年上升[3]。

TPACK框架是關于技術、學科內容和教學法的知識理論框架[4]，教師應了解技術并能在教學中使用技術。由于教學環境或境脈復雜性，教師要能在整合技術的教學中創建、維持和重構技術、學科內容和教學法的動態平衡。TPACK作為一個理論框架，可以指導教師在復雜的教學境脈中如何有效地應用技術，如何將技術有效地整合于教學。國內TPACK的研究從2009年開始逐漸增多，2016—2018年每年累積發文量均在100篇以上，其中又以應用研究關注度最高（占總發文量的48.1%），尤其以中學和高等教育兩個教育階段的應用研究最為豐富[5]。

3 《指南》與TPACK框架比較分析

研究背景與面向對象比較? 21世紀初，高校教師的教育技術能力培訓工作逐漸推開，但是經過十年左右的時間，原有的培訓綱領性文件已不能滿足高校教學實際對教師教育技術能力的需求，也不能滿足高等學校教師教育技術能力培訓的需要，而且高等學校教師也缺乏一個統一的、能滿足教育信息化需求的能力框架和能力規范，因此，《指南》的研究與制定由此展開?！吨改稀肥菑母咝Ｒ痪€教師教育技術能力提升及實際教學需求入手，以多年高校教師培訓實踐經驗總結及高校廣泛調研為基礎編寫，同時在編寫的過程中大量參考了國內外教師教育技術能力標準和框架[6]。

《指南》為國內高校教師教育技術能力提升提供了目標、方向及規范化的要求。由于《指南》的編寫是從社會發展的前瞻性來描述高校教師應達到的教育技術能力要求，在當時具有一定的引領作用，對于當下高校教師教育技術能力的提升也具有很強的指導意義。

TPACK于2005年被美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出，真正在美國教育教學中被廣泛研究和應用是以2008年全美教師教育學院協會（American Associa-tion of Colleges of Teacher Education，簡稱AACTE）出版《整合技術的學科教學知識：教育者手冊》為節點。21世紀初，經過十幾年的教學實踐研究，美國信息技術整合教學研究成果豐碩，但是AACTE也發現課程整合的實踐中存在重視技術和學生對技術的自主應用，忽視教師所需知識和教師在整合過程中的重要作用的問題[7]。TPACK為解決上述問題提供了依據，因為學科知識、教學法知識和技術知識是TPACK框架認為教師應具有的三大核心要素，教師如何將技術更好地應用于不同的學科知識更是該框架關注的重點。因此，AACTE將TPACK引入課程整合的實踐，2008年手冊發行后，美國各個學科在教學實踐中對TPACK展開了廣泛研究，TPACK的理論框架得以豐富，TPACK框架下信息技術整合教學的具體方式和操作過程得以探索和實踐。

從研究背景分析，《指南》和TPACK框架的廣泛研究都是在信息技術被大力應用于教育教學的背景下展開。信息技術環境下如何更好地開展教學是教師面臨的關鍵問題，教師的教學也面臨新的困惑，《指南》和TPACK框架從不同的視角對此給出了啟示。由此可見，二者研究的背景相近，且研究的出發點是一致的。

從適用對象分析，《指南》明確指向的是高校教師，而且主要是指高校從事一線教學的教師，包含各個學科專業的高校教師;TPACK框架指向的是職前和在職教師兩個群體，而且對于在職教師并沒有明確限定教育水平的層次?！吨改稀分赶蛐愿鞔_，TPACK框架面對的教師群體更寬泛?！吨改稀分懈咝＝處熃逃夹g能力從教師應具有的教學能力出發進行界定，與TPACK關注教師在教學中的技術應用能力，思路及目標是一致的。

框架內容與體系結構比較? 從框架內容看，《指南》主要從教學和科研兩個方面對高校一線教師應用技術的意識與責任、應具備的技術知識及技能、應用技術的能力提出參考框架，明確提出高校一線教師應達到的教育技術能力目標?！吨改稀繁硎鰰r將教師教學方面應用教育技術能力的目標根據教學設計的思想分為設計與實施、教學評價兩部分。從體系結構來看，《指南》將高校教師教育技術能力指標分成兩級，其中一級指標共17個，每個一級指標分別下設2～4個二級指標，各指標之間緊密聯系、相互作用、相互促進，共同構成高校教師教育技術能力結構?！吨改稀分幸患壷笜藶楦咝＝處熋鞔_了教育技術能力提升的方向，二級指標對一級指標作出更具體和詳細的解釋說明，使目標指向更明確、更具體，為高校教師教育技術能力發展提出定性的要求，也更具有操作性。

從框架內容來看，TPACK框架指出教師能力框架中包含的要素既包括學科內容知識、教學法知識和技術知識三個核心要素，也包括由三個要素兩兩相交而衍生出的四個復合要素（圖1）;還包括一個境脈要素，教師在實際教學中遇到的每一個教學問題都是在特定的境脈中的劣性問題，需要教師組合應用以上要素才能加以解決。從體系結構看，TPACK框架是一個維恩圖結構（圖1），三個核心要素（CK、PK、TK）是三個集合，兩個核心要素兩兩相交部分及三個核心要素的公共部分衍生出復合要素，而境脈則構成論域。TPACK的體系結構再次詮釋了每個教學問題都要在特定的境脈中，教師不斷地在技術、教學法和教學內容三個核心要素之間協調平衡，因“境”制宜，才能有效解決。

從框架內容分析，TPACK框架和《指南》的一致性在于都強調信息技術與教育教學的深度融合，都關注教師需要具有依據不同的學科內容知識和教學條件靈活應用技術的能力。兩個框架都關注新技術對教師的意義，TPACK框架明確要求教師能持續地適應信息技術的不斷變化，《指南》框架中“科研與創新”的二級指標中也明確指出教師要“能夠持續關注新技術的發展，并嘗試將其創造性地應用于教學實踐中”，這對于當前教師適應“互聯網+”環境下的教學具有重要的指導意義。

通過對比分析也發現，兩個框架對技術應用于教學的認識上也存在不同，TPACK框架更強調宏觀層面上技術與教學法和教學內容的關系及三者之間的交互，要求教師在教學實踐中不斷地建立技術、教學法和教學內容的內在聯系，從而得到螺旋式的發展;《指南》則聚焦更具體的教學實踐，明確提出高校教師在實際教學過程中應具備的具體的教學策略和技術工具知識，也明確提出高校教師應用教學策略和技術工具的能力目標。而且兩個框架關注的技術的范疇不盡一致，TPACK框架強調要考慮教師應用的所有技術，而從《指南》的目標體系包含的條目分析，更關注的是數字化技術和網絡技術在教學中的應用。

從體系結構分析，《指南》的指標分級更接近層級結構，層層細化教師的教育技術能力體系和結構;TPACK框架的維恩圖形式更接近關系結構，通過代表三個核心要素的三個圓圈的相交，直觀展示出各要素既相互獨立又相互交織的復雜關系。

應用局限比較? TPACK框架通過建立三個核心要素、四個衍生要素及境脈的關系，明確了教師應具備的知識體系;但只是給教師提供了一個概念性的框架，一種技術整合的思維方式，沒有教師在教學實踐中應該如何做的具體指導?！吨改稀分芯唧w指出了高校教師教育技術能力的細則，基于目標導向以教學目標表述的方式將高校教師教學實踐中的技術應用能力具體化，可以直接指導高校教師的教學實踐。但是《指南》中缺乏引導教師建立技術整合學科教學內容、教學法思維方式的頂層設計，更多的是教師在達成《指南》目標過程中的自我感悟和摸索。所以將二者結合起來指導高校教師教育技術能力提升會更有效，TPACK框架幫助教師建立技術整合的思維方式，《指南》指向具體目標實施。而且，雖然《指南》在制定的過程中考慮到信息技術的發展，從前瞻性的角度提出教師教育技術的能力要求，但是經過近十年，其中提到的有些信息技術工具和方法難免落后于當前，這就更需要技術整合的思維方式的引領，建立新技術、新方法與學科內容的融合。

《指南》能體現高校教師在教學與科研中應用信息技術的能力結構和實施細則，但也有學者認為《指南》沒有具體評價指標體系，不能進行定量分析和考核，不利于實際操作應用[8]，也不利于對教師教育技術水平進行比較[9]。所以在TPACK框架的指導下，在《指南》的基礎上，建立明確的評價指標體系，能夠使《指南》真正成為高校教師教育技術能力提升的操作手冊。

4 對高校教師教育技術能力提升的啟示

高校教師要加強技術整合教學的意識? 《指南》的一級指標“意識與責任”中明確提出：“高校教師要認識到教育技術對于高校教學的重要性?！苯涍^多年信息化教學的實踐，多數高校教師在認識層次上已達到這一要求，但是在教學中應用信息技術的水平仍舊參差不齊，也是高校教學的現狀。出現這種情況，筆者認為不僅僅是高校教師應用信息技術工具技能上的差異，主要還是缺乏技術整合教學意識。高校教師只是認識到由于信息化教學環境的推廣，需要在教學中應用信息技術，但是由于缺乏將技術與學科內容和教學法整合的意識，從而導致有些高校教學實踐中技術促進教學的效果不明顯，還存在為了用技術而用技術的情況，不清楚為什么用，更談不上有效地應用，將信息技術與教學深度融合。所以，加強高校教師技術整合教學的意識，強化高校教師技術整合的思維方式，是提高高校教師信息化教學水平和能力的前提。

高校教師既要認識到技術的可供性，也要認識到技術的限制性? 一直以來在教學中應用技術都強調要辯證地看待技術工具的應用，每一種技術工具都有自己的優勢與局限，但是往往當一種新技術出現在教學領域，教師只忙于實踐新技術，往往會忽視辯證地看待新技術。所以，高校教師在應用技術工具尤其是新技術工具時要秉承TPACK框架的理念。TPACK框架可以應用到任何技術中，前提是教師必須認識到所有技術均具有教學功能的可供性和限制性。教師使用技術的過程中，往往更多考慮的是技術的可供性，很少從限制性的角度考慮技術如何使用。從兩個角度辯證地考慮技術如何支持教學，可以更好地學習教學中利用技術是做什么的，而不僅僅是學習技術本身。

高校教師要具有在教學中將技術重新目的化的能力? TPACK框架認為教師面對的教學問題不存在一種統一的技術解決方案，因為每一個教學問題都是一個劣性問題，都有自己的境脈。《指南》中也提到高校教師要能夠根據學生特征、教學內容的特點及教學活動的形式，選擇和應用適合的信息技術工具。因此，課程不能獨立于教師存在，教學中的技術也不能獨立于教師存在，教師既是課程的設計者，也是在課程教學中開發可用工具創造性、根據教學目標將技術工具重新目的化的創造者。這就表明，教師應該具有根據實際教學的每個特定境脈，找到適合的技術工具及應用方式，發揮技術工具在特定學科和教學法中的優勢的能力。

參考文獻

[1]教育部2018年工作要點[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/201807/t20180716_343155.html.

[2]于勇，卜娟娟，張海.TPACK理論研究面臨的桃戰[J].中國電化教育，2014（5）：20-25.

[3]謝志昆，謝婭萍，楊得耀，等.高校教師教育技術能力培訓研究回顧[J].中國教育信息化，2015（18）：59-62.

[4]高文，全美教師教育學院協會創新與技術委員會.整合技術的學科教學知識：教育者手冊[M].任友群，詹藝，譯.北京：教育科學出版社，2011.

[5]王瓊.2009—2018年國內TPACK研究綜述[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2019（7）：67-74.

[6]馬寧，陳庚，劉俊生，等.《國家高校教師教育技術能力指南》的研究[J].遠程教育雜志，2011（6）：3-9.

[7]何克抗.TPACK：美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：47-56.

[8]李金臻.高校教師教育技術能力指標體系研究[J].軟件導刊：教育技術，2015（8）：43-45.

[9]勾學榮.高校教師教育技術能力的成熟度模型[J].北京郵電大學學報：社會科學版，2012（4）：102-108.