“后喻文化”時代如何糾正學生語文學習的“跑偏”現象

江蘇省無錫市立人小學 張亞紅

瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中說，從文化的傳遞方式出發將整個人類的文化劃分為三種基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化，是指晚輩向長輩學習；并喻文化，是指晚輩和長輩的學習都發生在同輩人之間；后喻文化，則是指長輩反過來向晚輩學習。”在以前喻方式為特征的文化傳遞過程中，老一代傳喻給年輕一代的不僅包括基本的生活技能，還包括老一代在自己生活經驗基礎上總結出來的對于生活的理解，對道德和是非觀念的感知。

如果把知識的傳遞作為文化的傳遞的一個分支，那么師生之間的對話交流，教師對學生的知識傳遞自然也被包括在這三種基本類型中。我們縱觀古史今，師對生的文化知識傳遞一直被默認成一種固定的以前喻方式為特征的傳遞。可是，隨著后喻文化時代的到來，“文化反哺”現象日益漫漲，從教師們自身教學經歷的親身體驗發現，身處在后喻文化時代的師生們如果再不通過某些特定的“溝通”方式加強文化知識交流的契合度，師生之間的文化鴻溝必將愈來愈深，愈來愈寬。

在后喻文化時代，“文化反哺”現象是現代工業社會，尤其是信息社會的產物，我們應該從家庭教育入手，尋根摸底，順藤摸瓜，“對癥下藥”，并“投其所好”地找到解決方法。

一、尋根摸底，家育為先

“老人不講古，后生會失譜”“老牛肉有嚼頭，老人言有聽頭”“不聽老人言，吃虧在眼前”……這些話可以說是典型的父傳子學、長傳幼學的文化傳遞方式的體現。然而，在后喻文化時代，“文化反哺”現象在家庭中的出現打破了上述“長者為尊”的現象。在很多家庭中，大部分家長會把家庭教育等同于學習教育，忽略了思想道德的教育與創新精神的挖掘。

在我任教的班級中就出現過因家長與孩子的觀念差異太大，而出現種種交流障礙的現象；也有懂得“應景”的家長得益于緊跟時代，緊跟孩子的思想步伐，在與孩子的溝通交流過程中如魚得水。如，我們班××同學家長采用傳統家長式管理孩子，刻板地定制孩子的一日常規，何時該做什么，何話不該說，長輩的話要百分百服從等等，這種家庭教育模式下，孩子很難與日益開放的學校教育模式融合。

在屬于孩子們的后喻文化時代，家長應該學會啟發孩子學習，從“大社會”“小環境”文化背景下，選擇性地滲透知識，幫助他們提高選擇信息的主動性，提高辨別是非的能力，而不是“這個不行，那個也不可以，別問為什么，記住就行……”與此同時，家長要從根本上接受后喻文化時代中年輕一代的超前意識，積極引導。孩子們日益蓬勃的朝氣與不斷探索的活力正是這個時代的象征，是他們挑戰未來的宣言。

二、順藤摸瓜，師者為范

任教之初，我也曾“天真”地以為教學就是將課本知識及與之相關的教師本人的生活經驗教給孩子。任教過程中，我發現即使還很年輕的我與孩子也已經有了近20歲的年齡差距，無論是在對新事物的認知方面，還是對書本上所記述的傳統事物的接受方面，我與孩子之間存在著巨大的差距，既有思維方式方面的，又有認知體驗方面的。如，在教學《朱德的扁擔》這一課時，我借助課文插圖與多媒體課件中的朱德圖片，滔滔不絕地給孩子們講述朱德為國為民奉獻自己的事跡，有個孩子舉起手很“淡定”地問我：“老師，關于朱德的紀錄片或電影，下課后可以拷到我的U盤里嗎？我想回家看一看。”在教學《紙的發明》一課時，我讓孩子用一句話來評價蔡倫，有孩子很自然地說：“他善于觀察，聰明機智，是我的男神。”在與我聊天的過程中，孩子們會時不時地冒出幾個新興名詞，如“秒殺”“心塞”“呆萌”等等，讓我禁不住感嘆網絡新時代對現代人思想的浸透。

既然如此，教師一方面要不斷更新自身的知識構成，根據學生的知識文化“順藤摸瓜”，與不斷前進的時代接軌，拒絕滯步不前，有效把握話語重置與先前定位的主動權；另一方面，教師要全方面關注學生的情感形成軌跡與價值觀形成方向，全方位融入到學生群體中去，用自己的愛與關懷、善與包容、情與引導做好學生前進道路上的領路人。

三、投其所好，教材為本

在“后喻文化”日益占據優勢的背景下，如果校本教材在形式、內容上滯后于學生的新型需要，那么其存在的價值也無需多議。校本教材因學生而存在，為學生而服務，自然也應該隨學生的需求日益改進。如，學校可以在樓道設置自助閱讀多媒體設備，在樓梯口播放公益廣告、歷史與環境紀錄片等視頻內容。學校還可以把文字的“靜”轉化成影音的“動”，在滿足學生好奇心的同時，在學習上將外在推力的“被動”逐步轉化為自覺拉力的“主動”。

在當前的社會背景下，學校要改變傳統的校本教材，建立一個虛擬校本教材的數字化平臺，積極利用數字化優勢，借助先進的數字信息技術將校本教材的建構推向一個互動性、個性化的層次，從而面向廣大學生開發一個智能學習平臺，以滿足后喻文化時代小學生日益增長的學習需求。新媒體虛擬空中校本教材的建構不僅能夠充分利用網絡資源，實現資源共享，而且能夠與新時期學生對知識的心理接觸點達到最大程度的契合，既能夠實現廣泛化、多元性、分層次教學，又能實現“一對一”的個性化教學。

四、對癥下藥，課堂為主

在后喻文化時代，教師想要在課堂中抓住孩子的“心”，就必須找到孩子的“心門”入口，認真觀察研究后喻文化背景下孩子的文化接受特點和規律，找到能與其并行的“平行側道”。教師不僅要努力做到“想學生現在所想的”，更要盡力“想學生將要想的”，找準他們對于知識接受的最佳觸點，“順藤摸瓜”，并充分利用各種教學資源，尤其是多媒體、網絡資源，開展互助式教學，充實教學內容，提高課堂學習效率。如：我在教學《春筍》一課時，就借助多媒體實時搜索網絡資源，向孩子們展示春筍生長的過程，提高學生的學習興趣，滿足其內在需要；在教學《黃山奇石》時，我通過多媒體視頻帶著孩子去華山“旅游”了一趟，教學效果大大提高；而在教學《烏鴉喝水》時，我則通過與學生交流，抓住一個孩子提出的問題“如果周圍沒有石子，烏鴉該怎么辦呢？”在摸準其思維方向后，我引導其獨辟蹊徑編故事《另一只烏鴉口渴了》，設置故事發生的背景分別為沙漠、樓頂、樹上，有個盛著半瓶水的瓶子，讓孩子循著自己的思路學習，在主動中有方向地探索。

面對后喻文化時代出現的“文化反哺”現象，尤其是其對家庭教育與學校教育帶來的重大影響，教師及時而主動地制定相關的應對策略具有積極、深遠的意義。在這個信息化急劇發展的社會，文化知識的傳遞與傳播存在著多種多樣的方式與渠道，我們如何充分有效地將其運用到教育中，運用到應對后喻文化時代學生知識的有效獲取中，運用到學校教育中，是一個需要被充分認識并急待解決的問題，這關系到學生身心的良好發展，關系到當代教育使命的完成。